我國英語教材中批判性思維培養的研究綜述

吳 煌 黃善愉 許 懿

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題……重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。新課程改革和素質教育強調學生創新能力的培養，而批判性思維作為創新能力的重要組成部分，在英語教育中占據較為重要的地位。作為學生課堂學習的載體和教師授課的重要依據，英語教材在學生批判性思維培養方面發揮著重要的作用。然而，如何通過英語教材分析提高學生的批判性思維在研究領域中涉及較少（李冉冉 2018）。因此，為了掌握我國在英語教材中批判性思維培養領域的研究現狀、不足和發展趨勢，梳理2011年到2020年十年間以“英語教材中批判性思維培養”為主題的期刊論文。

一、材料與方法

本研究的語料來自收錄面廣、綜合性強、權威性高的中國知網數據庫。以“外語教材”和“批判思維”相關詞匯進行主題詞檢索，與“教材”相關的詞匯有“教材”“教學材料”“教科書”等，與“批判思維”相關的詞匯有“批判性思維”“（思維品質中的）批判性”等。檢索時間段定為2011年1月到2020年12月。

經上述檢索方式檢索出1 351篇文獻。通過瀏覽文獻標題、摘要和內容，刪除其中相關度不高和焦點不突出的論文和資訊，得到直接相關的原創性文獻158篇。

在分析文獻的理論視角、研究主題、研究對象和研究方法的基礎上，主要回答以下問題：

1.我國英語教材中批判性思維培養的研究現狀是怎樣的？

2.我國英語教材中批判性思維培養研究存在哪些不足？

3.我國英語教材中批判性思維培養研究的未來展望是怎樣的？

二、研究發現

（一）理論視角

在158篇文獻中，按是否明確陳述研究所依據的理論視角可分為以下三類：一是無明確的理論視角（54%），二是單一理論視角（35%），三是多元理論視角（10%）（見下頁圖 1）。

圖1：理論視角的分類及其對應的篇數

在無明確陳述理論視角的86篇文獻中，大部分直接切入正題，也有部分在羅列前人提出的相關定義后未指出研究所使用的定義或理論基礎。如卓張眾（2015）在回顧了國內外20世紀40年代以來批判性思維的相關理論后，以人教版高中《英語》高一必修模塊第三單元為例，從思維角度探討高中英語批判性閱讀教學設計及其意圖，探討如何設計批判性閱讀課堂教學。

選用單一理論視角的56篇文獻主要分為以下四類：英語課程標準或教學大綱（46%）、批判性思維理論模型（34%）、教材分析方法（5%）和閱讀相關理論（14%）（見圖 2）。

圖2：單一理論視角的分類及其對應的篇數

其中，26篇文獻從核心素養中的思維品質出發，論述在英語教學中培養批判性思維的必要性，或探討教材中所體現出批判性思維培養的內容，或探討如何利用教材培養學生的批判性思維。如劉云霞（2020）基于核心素養提出要樹立開放式教育理念，注重教材結構的聯系，借助插圖和問題情境培養學生的批判性思維的策略。樓瑛（2020）根據思維品質的內涵和初中英語閱讀教學現狀，提出設計語言表達任務以培養學生的批判性思維能力，并以外研版初中《英語》Module 10Unit2為例，提出教師可以讓學生以分組討論的方式培養批判性思維。

在批判性思維理論模型方面，13篇文獻選擇《特斐爾報告》中的理論框架應用到教材分析中。如王凌（2020）以批判性思維中6個認知技能為理論框架，研究新人教版高中《英語》必修一、二中Readingand Thinking板塊如何體現批判性思維的認知技能，但僅對教材中的閱讀練習進行分析，未將練習題與文本、單元及單元的其他模塊綜合分析，也未探討教材所體現的批判性思維的情感傾向。段曉帆（2020）將批判性思維分為《特斐爾報告》中的兩個類別，分析人教版和牛津譯林版教材中閱讀部分的批判性思維情況，對比兩個版本教材的閱讀板塊在批判性思維培養中體現的優勢和不足之處，并總結出教材編撰和修訂的啟示。此外，有2篇文獻以保羅和埃爾德（Paul&Elder）所提出的批判性思維的三個維度作為理論基礎。如徐勇波（2019）指出應圍繞分析、評估、創造性三個維度展開閱讀教學，并以牛津廣州版初中英語教材為例，利用文章標題和讀后活動培養初中生的批判性思維。還有3篇文獻提出批判性思維的定義。如李善良（2012）通過分析發現在中學教材中關于“批判性思維”技能或內容涉及共同的詞，并在此框架下探討培養批判性思維的途徑與方法。

在教材分析方法方面，3篇文獻選用坎寧沃斯（Cunningsworth 1984）或程曉堂（2011）的教材評價方法。如崔彬彬（2017）根據坎寧沃斯的教材評價理論，對新標準大學英語教程和E英語教程進行使用后評價，從中國文化比例及評判性思維兩個方面進行對比分析。

在閱讀相關理論方面，有批判性閱讀理論、閱讀層次理論和閱讀教學理論等。如鄭羽亮（2019）基于閱讀層次理論，從思維品質培養視角對人教版（2012版）初中《英語》九年級閱讀練習進行定量和定性分析，發現該教材的閱讀練習較好地體現了對學生思維的訓練，但其練習的設置仍在一定程度上存在分布不合理、缺乏深刻性和沒有突出核心主線的缺陷。李麗州（2014）根據理查茲（Richards）批判性閱讀的理論，以《牛津高中英語》閱讀教學為例，討論不同教學策略在高中英語閱讀教學中的應用。

此外，還有16篇文獻選用多元理論視角，包括布盧姆（Bloom）教育目標、建構主義理論、跨文化交際理論等。如侯瑩瑩（2018）以皮亞杰（Piaget）的認知發展理論和批判性思維的分項技能為理論框架，緊密結合當時所使用的外研版高中英語教材，以陜西省某私立高中的高二年級某班為研究對象，通過兩輪行動研究對批判性思維中的“分析”“推理”“評價”技能的培養方式進行探究。王巧芝（2018）以建構主義和認知語言學的語言觀念為理論視角，根據小學英語教學中對學生批判性思維培養存在的問題提出相關對策。

可見，英語教材中批判性思維的相關研究暫無明確的單一或多元的理論視角，從教材分析的理論視角對該主題進行探討的相關研究尤為缺乏。

（二）研究主題

綜合哈伍德（Harwood 2014）對外語教材研究主題的分類與法西酮（Facione 1990）提出的批判性思維二維結構模型，將158篇文獻分為兩類：有關批判性思維分析的教材研究共6篇（4%）和有關批判性思維的其他教材研究共152篇（96%）。

批判性思維分析的教材研究分為兩類：批判性思維技能分析研究和包括批判性思維技能與傾向的批判性思維總體分析研究各3篇。有關批判性思維的其他教材研究的研究重點，分為兩類：教材編寫研究8篇（5%），教材使用研究144篇（95%）。

批判性思維分析的教材研究中，批判性思維總體分析研究是基于思維培養角度，以批判性思維傾向和技能模型對某部、某類教材進行分析。如叢鳳玲（2020）基于批判性思維理論模型，對人教版高中英語教材的閱讀材料及練習進行分析，發現教材主要培養學生的分析、評價和推理等思維技能，以及好奇、自信、開放、堅毅和正直等思維傾向。批判性思維技能分析研究是基于批判性思維技能模型，對某部、某類教材進行分析。如王凌（2020）以《特爾斐報告》的認知技能框架為指導，結合人教版高中英語必修教材，著重分析教材中的Reading and Thinking板塊。然而，目前對英語教材中批判性思維的分析研究較少；批判性思維傾向作為批判性思維的重要組成部分，所獲關注甚少；教材中批判性思維分析研究一般只對1—3部英語教材進行批判性思維技能分析或批判性思維總體分析，沒有以某地區、某學段的所有英語教材為研究對象進行分析，缺乏地域上的針對性和對具體學段批判性思維培養特點的關注。

參考程曉堂（2011）對教材編寫研究方向的分類并結合實際，將有關批判性思維的教材編寫研究細分為三類：語言材料選擇研究4篇（50%），語言知識呈現研究1篇（13%），教材編寫原則研究3篇（38%）。語言材料選擇研究以批判性思維培養為導向，綜合學生思維發展的規律，提出有關語言材料的選擇原則。如徐海艷（2015）以教材閱讀課文的選材為切入點，以批判性思維培養為導向，提出外語教材閱讀課文選材的終身受益、活性和挑戰性原則。語言知識呈現研究通過分析、對比不同外語教材中的教材呈現方式，為以批判性思維培養為導向的語言知識呈現方式明確方向。如崔彬彬（2017）通過對比新標準大學英語綜合教程和E英語教程，發現在批判性思維方面，新標準教材只是拋出問題，未引導學生思考，而E英語教程卻一直引導學生思考、直面問題。教材編寫原則研究基于批判性思維培養視角分析外語教材的編寫情況，提出編寫原則。如邢蕾（2014）在分析國內外批判性思維教材的基礎上，提出新型大學英語教材的編寫原則。然而，以批判性思維培養為導向的教材編寫研究較少；語言知識呈現方式作為英語教材編寫的重要內容，所獲關注甚少；有關批判性思維的教材編寫研究主要是在分析1—2部英語教材的基礎上，針對語言材料選擇、語言知識呈現展開，同樣缺乏地區、具體學段上的針對性。

有關批判性思維的教材使用研究為144篇，包括教材使用方式單一研究114篇（79%），教材使用方式與所存問題相關研究27篇（19%），教材使用方式與語言材料選擇相關研究、教材使用方式與批判性思維技能分析相關研究、教材使用方式和語言材料選擇與呈現相關研究各1篇（總計2%）。教材使用方式單一研究主要基于批判性思維培養的教學實踐，綜合思維發展規律，總結出有利于培養批判性思維的教材使用方式。如魯子問（2016）在進行有關批判性思維培養的教學實踐后，綜合英語教育的特點與學生思維發展的規律，提出基于教材的提問、解釋、分析等教材使用方式，發展學生的思維品質。教材使用方式與所存問題相關研究基于教學實踐與文獻，歸納教材使用過程中存在的問題，并提出更有效的教材使用方式。如吳悅（2019）在梳理批判性思維培養的相關文獻的基礎上，結合教學實踐，發現傳統教學中存在教師主導課堂、學生思考時間少等問題，提出培養批判性思維應結合翻轉課堂等方式使用教材，著重培養學生的獨立思考能力。教材使用方式與語言材料選擇相關研究在分析教材的基礎上，提出以批判性思維培養為導向的教材使用方式和教材中語言材料選擇建議。教材使用方式與批判性思維技能分析相關研究在以批判性思維技能模型分析教材的基礎上進行教學實踐，提出有利于培養批判性思維的教材使用方式。如李善良（2012）在分析6套教材中體現的批判性思維技能后，結合教學實踐提出“教材內容組織部分或全部以問題方式呈現”等使用教材培養學生批判性思維的方式。教材使用方式和語言材料選擇與呈現相關研究以批判性思維培養為導向，從教材語言材料選擇、語言知識呈現的角度分析教材，進而提出使用教材的策略。如趙迎迎、劉冬梅（2020）通過分析冀教版小學英語教材，發現該教材語言材料的選擇符合學生的認知規律，語言知識呈現結構與方式環環相扣，有利于培養學生的思維品質，并提出合理利用單元小故事培養學生批判性思維等教材使用方式。然而，目前有關批判性思維的教材使用研究大多集中在教材的使用方式上；大多數研究提出要“深挖教材”，但鮮有研究真正深入挖掘英語教材中可以用于批判性思維培養的內容；目前有關批判性思維的教材使用研究主要是在分析1—5部英語教材的基礎上，結合教學實踐提出教材使用策略，同樣缺乏地區、具體學段上的針對性，因此，現有研究中缺乏具體、有針對性、以批判性思維培養為導向的教材使用特點。

（三）研究對象及方法

參考已有研究的分類，主要借鑒實證（量化、質性）與非實證（思辨研究、文獻綜述、評介）兩大分類方法（Hashemi&Babaii 2013；徐錦芬、李霞2018），同時考慮教材研究的特殊性，歸納出宏觀教材分析（包括教材的編寫背景、編寫理念、編寫原則及編寫的結構與體系）、教材計量分析（對教材不同模塊內容數量的計算）和微觀教材分析（包括教材的語言知識和非語言知識）三類方法。除此之外，對教材的應用課型、學段、研究版本進行統計。

根據上文研究主題的分類，研究方法及對象與研究主題的匹配關系如下頁表所示。批判性思維分析的教材研究采取的研究方法包括混合方法3篇、計量分析2篇、微觀教材分析1篇。有關批判性思維的其他教材研究采取的研究方法包括微觀教材分析89篇、思辨研究38篇、混合方法10篇、宏觀教材分析7篇、質性3篇、評介2篇、量化2篇、文獻綜述1篇。

研究方法及對象與研究主題的匹配

根據以上分類，158篇文獻的研究方法可分為六類，其中采用實證方法的研究約占總數3%，采用非實證方法的研究約占總數26%，采用混合方法的研究約占總數8%，采用宏觀教材分析方法的研究占總數約4%，采用微觀教材分析方法的研究約占總數57%，采用計量分析方法的研究約占總數1%。如圖3所示：

圖3：研究方法分類及其對應的篇數

由圖3可得，我國英語教材研究主要采用非實證方法和微觀教材分析方法展開。研究通過思辨研究、文獻綜述、評介等方法對研究主題展開分析；或者從微觀層面出發，對教材的語言知識和非語言知識進行分析。如王爽（2014）評述了董毓教授編撰的教材《批判性思維原理和方法：走向新的認知和實踐》，有很重要的參考價值。潘莉、古越（2019）選定《新視野大學英語》《新編大學英語》綜合教程共12冊和《研究生英語綜合英語教程》2冊的所有精讀課文；文本分析同時納入了2014—2019年共66套全國大學英語四、六級考試真題試卷，形成了一個具有248篇文章的樣本文庫。董凌燕、郭愛萍（2012）通過定量方法，對《現代大學英語》的編寫原則及課后練習進行分析，以了解批判性思維的培養現狀。

部分研究同時采用非實證與實證方法，在同一研究中將量化與質性研究方法進行有機整合。如王靜靜（2019）采用問卷、訪談、觀察、數據分析等方法，以所在學校高一年級的兩個班級作為研究對象，進行歷時四個月共三輪的批判性閱讀教學策略行動研究；三輪行動研究后對學生進行訪談、調查問卷和閱讀能力的前測與后測對比。叢鳳玲（2020）運用文秋芳的思辨能力層級模型及美國21世紀外語學習標準的教材評估量表對人教版高中英語教材的閱讀材料及閱讀練習的設計進行分析，并對教師進行問卷調查，以了解他們對高中英語教材對學生批判性思維能力培養方面的態度。以上非實證與實證方法共同推進相關研究的深入。

綜上所述，我國英語教材的批判性思維培養研究主要采用非實證方法和微觀教材分析方法。通過思辨研究、文獻綜述、評介等方法對英語教材展開分析，探討英語教材中批判性思維的培養路徑；也有不少研究關注英語教材的微觀層面，分析英語教材中的語言知識和非語言知識，了解批判性思維的培養現狀及提出可行建議。

受研究方法的影響，已有文獻的研究對象主要是英語教材，部分文獻以教師、學生為研究對象。進一步分析發現：多數研究聚焦高中英語教材的批判性思維培養，聚焦大學、初中、小學英語教材的批判性思維研究相對較少。已明確教材學段的文獻總數量為142篇，具體而言，聚焦大學英語教材的研究約占20%，聚焦高中英語教材的研究約占50%，聚焦初中英語教材的研究約占15%，聚焦小學英語教材的研究約占15%。如圖4所示：

圖4：教材應用學段

多數研究探討批判性思維在英語教材閱讀模塊中的培養與運用，其次是寫作模塊、讀寫教學、會話教學、詞匯教學。已明確教材運用課型的文獻總數量為83篇，關注閱讀模塊的研究約占81%，關注寫作模塊的研究約占11%，關注讀寫教學的研究約占6%，關注會話教學的研究約和關注詞匯教學的研究各約占1%。如圖5所示：

圖5：教材應用課型

由于研究方法和教材使用范圍的不同，多數研究關注人教版英語教材，其次分別是牛津版、外研版、譯林版英語教材。已明確教材版本的文獻總數量為76篇，其中關注人教版英語教材的研究約占41%，關注譯林版英語教材的研究約占18%，關注外研版英語教材的研究約占20%，關注牛津版英語教材的研究約占21%。如圖6所示：

圖6：教材研究版本

多數研究列舉單一版本的教材中多個語言點進行舉例分析，也有5篇研究關注不同版本英語教材間的批判性思維培養方式的對比。如覃美靜（2011）以北京、上海和重慶的三大外語院校為例，對比和分析三種高級英語課程教材（《現代大學英語》《新編英語教程》《新編高級英語教程》）的結構和特點；段曉帆（2020）選用人教版新課標高中英語必修教材和牛津譯林版高中英語必修教材的閱讀模塊為研究對象，通過對比和總結，得出兩個版本教材的閱讀板塊在批判性思維培養中體現的各自的優勢和不足之處。

綜上所述，我國英語教材的批判性思維培養研究的研究對象主要為英語教材，部分研究關注教師和學生。對于關注英語教材的研究而言，大部分研究關注高中學段，聚焦閱讀板塊，選取人教版英語教材進行分析，這在一定程度上反映了此方面研究的現狀。

三、研究局限與啟示

上述分析揭示了近十年來我國英語教材中批判性思維培養的研究情況。這些研究雖存在一些局限，但也為未來研究指明了方向。

首先，約54%的研究沒有闡明具體理論視角，限制了相關研究的深度。國內眾多專家如林崇德（2016）、王薔（2018）等對英語課程標準中的思維品質的批判性作了進一步解讀、闡釋，但在以英語課程標準為理論視角的絕大部分文獻中，僅停留在思維品質邏輯性、批判性、創新性的分類，而忽視了批判性思維在英語教學中的具體內涵。《特斐爾報告》中批判性思維理論模型已經在學界得到一定應用，具有較強的解釋力。因此，未來研究應更多地在明確的、前沿性理論的指導下展開。

其次，批判性思維分析的教材研究和批判性思維相關的教材編寫研究相對較少，批判性思維傾向分析研究、教材編寫中的語言材料選擇研究與語言知識呈現研究尤為匱乏，批判性思維相關的教材使用研究較多。然而，分析教材中所體現的批判性思維技能與傾向是利用教材進行批判性思維培養的基礎，大多數教材使用研究提出要“深挖教材”，但鮮有研究真正深入挖掘英語教材中可以用于批判性思維培養的內容。英語教材中的語言材料作為學生探究知識、促進其求真、深入和批判思考的根本，語言知識的呈現方式反映出教材引導學生探索知識、批判性思考的方式，是培養批判性思維的重要途徑。因此，未來研究應更多地探究教材中批判性思維技能與傾向、以批判性思維培養為導向的語言知識選擇和呈現形式。

最后，在研究方法上，使用實證方法的研究相對較少，大部分研究采取非實證方法及從微觀層面對英語教材進行分析。然而，只有采用實證研究才能盡可能地關注教師、學生對教材的使用態度與使用情況，才能更加密切地聯系教材使用實踐。除此之外，大部分研究聚焦高中階段的英語教材，且極大部分研究關注其中閱讀模塊的功能，忽視其他學段、其他模塊的英語教材分析，因此難以形成對大、中、小學各級英語教材的整體和連續的認識。受地域影響，大部分研究選取人教版英語教材作為研究對象，研究的教材版本較為單一，不同區域、不同版本間的英語教材難以形成有機的聯動和比較。因此，未來關于英語教材的批判性思維培養研究應展開更多面向教師和學生的實證研究，關注英語教材的不同模塊，聯動不同版本的英語教材，以期獲得更加全面、深入的認識。

結語

我國近十年來英語教材中的批判性思維培養相關研究中，存在缺乏前沿性理論框架、缺乏批判性思維分析的教材研究、缺乏實證研究等局限性。因此，未來研究應發揮批判性思維理論模型等前沿性理論的指導作用，采用實證研究方法，關注不同學段、不同版本教材及教材的不同模塊，強化對教材中批判性思維的研究。期待通過不斷充實符合上述條件的英語教材中批判性思維培養的相關研究，更好地挖掘教材中培養批判性思維的內容，并落實到實踐教學中，從而更好地促進學生批判性思維的發展。