探究小學數(shù)學深度學習的不二法門

秦燕

深度學習源于機器學習研究中的一個領域，其動機在于建立、模擬人腦進行分析學習的神經網絡。深度學習是指在教師的引領下，學生通過積極參與具有一定挑戰(zhàn)性的學習主題，體驗成功，獲得發(fā)展的學習過程。這個過程著眼于學生對所學內容的整體理解，可以促進學生的知識建構和方法遷移，助力其高階思維的發(fā)展。

基于深度學習的小學數(shù)學課堂教學，可以克服機械學習、淺層學習的弊端，讓學生學得積極主動。更重要的是，在深度學習中，教師與學生、學生與課程、人類知識與經驗、知識學習與能力培養(yǎng)、知識學習與品格養(yǎng)成、知識學習與情感需要不再是分離對立的，而是有機的一體，教學活動成為與學生個體生命息息相關的整合的、有意義的活動。在這個過程中，學生可以掌握學科的核心知識，形成積極的內在學習動機，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀學習者。

在陜西省教科院課題研究專家馬亞軍、陜西省教科院數(shù)學教研員田雙棉、陜西省特級教師楊勇的指導下，“秦燕小學數(shù)學工作坊”“賈曉媛小學數(shù)學工作坊”，自2020年起，借助省市區(qū)級平臺，以骨干教師體系建設為契機，借助名師、名校的優(yōu)質師資，統(tǒng)籌考慮學科與學段差異，立足“常態(tài)課堂”，以“案例研究”的方式，有效擴展了小學數(shù)學深度學習實踐的廣度和深度，推動課堂教學回歸本真。

在實踐過程中，他們逐步明晰了小學數(shù)學深度學習的實踐路徑為“一個中心、兩個基本點、三個平臺、四個步驟”。一個中心，指緊緊圍繞課題小學數(shù)學深度學習教學模式案例研究這個中心展開。兩個基點，指課題組所有成員聚焦名師教學案例和自己的課堂教學實踐兩個著力點。三個平臺，指研究中要充分利用網絡平臺、日常教學平臺和各級研討課平臺。四個步驟，指研究過程為“學習案例—觀課議課—同伴互助—反思提升”，經過反思形成的方法、策略和模式，進一步在課堂上實踐優(yōu)化，形成良性循環(huán)。

小學數(shù)學深度學習課堂教學活動的設計，以核心內容的整體分析和學生的特征分析為基礎，以單元整體目標為指向，著力體現(xiàn)深度學習的理念，引發(fā)學生的有效參與，促進學生的深度思考，實現(xiàn)具體課時目標和單元整體目標。在具體的操作中，著重圍繞核心內容及探究主題，以學習任務或問題情境為線索承載學習內容，設計具有挑戰(zhàn)性的學習任務，創(chuàng)設學生有效參與的問題情境，提出引發(fā)學生深度思考的關鍵問題。

在深度學習中，不僅要求學生懂得概念、原理、技能等結構化的淺層知識，還要求學習者理解掌握復雜概念、情境問題等非結構化的知識，最終形成結構化與非結構化的認知結構體系，并靈活運用到各種具體情境中來解決實際問題。他們要求教師一定要根據(jù)學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維的發(fā)展狀況，適時創(chuàng)設反映數(shù)學學科本質的、能保證學生有效參與的、蘊含引發(fā)學生深度思考的情境，引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯(lián)系并實現(xiàn)遷移的目的。

在整個過程中，他們尤其重視情境的設計與學生的生活相聯(lián)系，組織能引發(fā)學生深度探究的活動。在他們看來，小學數(shù)學深度學習的一個關鍵環(huán)節(jié)是組織學生進行深度探究活動。教師要重視學生的主動性，給學生足夠的時間和空間去自主探索和操作，這要求教師明確，學習任務的設計是組織深度探究活動的核心。

學習任務的設計要具有挑戰(zhàn)性和趣味性，并且能將課堂學習任務與現(xiàn)實生活的情境聯(lián)系起來。深度探究的學習任務設計要體現(xiàn)如下特點：第一，學習任務的設計與組織要體現(xiàn)問題解決策略的多樣性。即允許不同學生依據(jù)自身已有的認知基礎、思維習慣、學習水平開展學習，能夠展現(xiàn)出不同問題解決的策略和方法，學習任務難度要適度，應當是學生獨立或合作能夠完成的，每個教學時間段內的學習任務也不宜過多，每個學習任務中應留有學生個體調整和反思的空間，使學生學習活動的結果最大化，這也是深度學習的一個標志。第二，學習任務的設計與組織要滲透學習方法和過程的指導。深度教學活動的過程就是關鍵問題解決的過程，也是問題解決策略優(yōu)化的過程。

以北師大版教材三年級下冊內容《有多重》為例，教師設計豐富多樣的學習活動，滲透學習方法和過程的指導。

1.稱一稱，掂一掂，初步感知1千克有多重？

設計意圖：通過稱掛面了解托盤秤的使用方法，通過掂1千克的掛面幫助學生初步建立起1千克的標準量。這里將教材建議的2袋鹽改為1包掛面，因為1包掛面正好1千克，學生好掂，更重要的是這個1千克的素材可以作為學生后面估計1千克和幾千克時的一個估量標準物。

2.估一估，稱一稱，掂一掂，幾個蘋果大約重1千克？

設計意圖：在學生掂1千克掛面初步感受1千克有多重之后，設計“估一估，稱一稱，掂一掂”的活動。在設計這個活動時按照每樣物品“估—稱—掂”的過程進行，因為每進行一次“估—稱—掂”的過程，學生就會積累一定的活動經驗，在估下一樣物品時，就會借助前面的經驗。另外，在估一估的時候，滲透估量的策略，可以用前面的1千克掛面作為參照量進行對比。這樣的對比使估量活動更加科學，也能加深學生對1千克的感受。

3.認識1克。

設計意圖：讓學生認識“千克”與“克”的差異。學生在稱量中感受到，用托盤秤以“千克”為單位稱量很輕的物品不合適，應該運用新的稱量工具和質量單位。在稱1枚2分硬幣的質量時，考慮到用天平稱較輕的物品對三年級孩子來說不易完成，而且課堂時間無法把控，所以選擇以微課視頻的形式展示稱量過程，既清晰明了，又節(jié)約時間。

4.估一估，稱一稱，掂一掂，再次感知1克。

設計意圖：在感受1克有多重時，先給一個定量，讓學生初步感知。然后再進行“估—稱—掂”，經過這一系列的活動，豐富學生對1克質量的感知。

學習的最終目的是使學生積極主動地參與社會實踐。教師帶領學生進入知識形成的情境、過程中，引導、幫助學生成為知識發(fā)現(xiàn)的“參與者”。通過自主學習、協(xié)作學習和研究性學習，主動進行意義建構，使學習真實發(fā)生。

深度學習的一個重要標志，就是能將外在的教學內容轉化為學生內在的精神力量，但教學內容并不能直接轉化為學生的精神力量，必須先轉化為學生能夠進行思維操作和加工的教學材料，成為學生學習的對象。教學材料不僅指已有的知識和基本技能，也蘊含情感、態(tài)度、價值觀、思想過程、思維方式等。這樣的教學材料，才是學生在教學中能夠操作、思考和學習的對象，學生通過操作、學習和思考，可以全面把握并內化知識的核心本質。學習內容是學生多次操作、深度思考之后獲得的，當教學內容轉化為教學材料后，教學內容便從冰冷的知識轉變?yōu)閯討B(tài)、豐富、鮮活的知識過程。

教育要高質量發(fā)展，進而實現(xiàn)現(xiàn)代化，這要求教師不再是知識的傳遞者，而是學生學習興趣的激發(fā)者。教師要把教學活動設計為整體的、有意義的、與學生個體生命息息相關的活動，讓學習過程變得更加科學合理，讓深度學習成為教學活動的常態(tài)。