語文課程的應然愿景及其實現路徑
——基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》的解讀

崔友興，楊媛琪

（海南師范大學 初等教育學院，海南 海口 571158）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新版課標”）于2022 年4 月21 日正式頒布，并在2022 年秋季開始執行。從“新版課標”的內容及其構成來看，無論是在“脈絡框架”還是在“文本細則”方面，都體現出對《義務教育語文課程標準（2011 年版）》的全面修訂。“新版課標”的出臺，既是對過去義務教育語文課程改革經驗的梳理，也是對新時代義務教育語文課程改革與發展愿景的描繪。“新版課標”的實施，是推動我國基礎教育高質量發展的重大舉措，必將對中小學語文教育教學改革與發展產生重大而深遠的影響。為此，有必要在解讀“新版課標”的基礎上，勾勒義務教育語文課程改革與發展的愿景，并探討其實現路徑，進而充分發揮“新版課標”的引領作用，推動義務教育語文課程與教學高質量發展。

一、《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的特征分析

相對于《義務教育語文課程標準（2011 年版）》而言，“新版課標”進一步體現了語文課程屬性，凸顯了學科核心素養，主張跨學科學習，注重學段銜接和課程內容的結構化組織與一體化設計，強調教師培養與發展，內容表述更為具體和明確。“新版課標”以堅持目標導向、問題導向和創新導向為修訂原則，根據近十年來社會發展、教育變革和學生發展需要，對《義務教育語文課程標準（2011 年版）》進行了修訂，體現出如下特征：

（一）彰顯語文課程屬性

語文課程屬性是指語文學科的特點和性質。“新版課標”在課程性質部分明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[1]1具體而言，首先，語文課程具有綜合性。語文課程包含字、詞、句、段落、篇章、單元和拓展資源等多種要素和材料，是一門綜合性課程。同時，在“新版課標”中，義務教育語文課程內容主要是以學習任務群的形式呈現，學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，具有綜合性。其次，語文課程具有實踐性。“語文課程是一門學生學習如何運用祖國語言文字的實踐性課程”[2]。“新版課標”提出了學科教學實踐，強調學生在真實的情境中，通過具身實踐掌握知識和習得技能。語文課程的學習只有在真實的語境中進行文字表達和交流，才能培養學生語言文字運用能力，發展學生核心素養。再次，語文課程具有工具性。葉圣陶先生曾說：“語文教育的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地熟練地運用語言這個工具。”[3]語文課程的工具性特征表現為通過語文課程的學習，為其他課程學習打下基礎。同時，語文課程在國家通用語言文字的推廣與應用，文化普及與弘揚，以及增強文化自信和提高民族凝聚力等方面發揮著舉足輕重的作用。最后，語文課程具有人文性。語文課程緊緊圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養培育。“新版課標”強調語文課程應著眼于對學生思想情感的熏陶感染和潛移默化地影響學生的精神和靈魂。

（二）凸顯學科核心素養

華東師范大學崔允漷教授在第五屆全國基礎教育課程教學改革研討會上指出，新版課標最大的突破就是讓每個學科都找到了“家”，明確提出一切教學活動的變革都是為了更好地落實學科核心素養和發展學生的學科核心素養。從“雙基”到三維目標，從三維目標到學科核心素養，反映了教育所要培養人才的素質規定的變化，體現了學科在學生核心素養形成中的獨特作用。“新版課標”明確指出，“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”[1]4。義務教育階段語文核心素養的提出是基于義務教育培養目標，將黨的教育方針具體化為語文課程應著力培養的核心素養，為語文課程與教學指明了方向。“新版課標”凸顯了語文學科核心素養，揭示了語文學科之于學生核心素養培育的獨特作用，為語文課程的設置、語文教材的編寫以及語文課程的教學提供了依據。為此，教師應理解語文學科核心素養的內涵，把握語文課程的育人價值，突出文以載道、以文化人，進而從培養學生核心素養出發，把握語文核心素養四個方面整體交融的特點。在教學實踐中，注重在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學生的核心素養。

（三）強調跨學科學習

“新版課標”的一大變化是優化了課程內容，提出了“跨學科學習”。“跨學科學習”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題，并產生跨學科理解的課程與教學取向[4]。“新版課標”設立了跨學科主題學習活動，進而加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。圍繞發展學生核心素養，精選和設計課程內容，“跨學科主題”學習活動占本學科總課時的10%，旨在培養學生應用知識解決問題的意識和能力。國家督學劉可欽說：“學校要特別注重結合這次課程標準修訂中增加的跨學科主題學習活動，突破學科邊界，鼓勵教師開展跨學科教研，設計出主題鮮明、問題真實的跨學科學習活動，進一步增強學生在學習過程中的價值意義感和趣味性，增強學生的求知欲和好奇心。”[5]在語文課程標準中，課程內容拓展型學習任務群設置了“跨學科學習”模塊，引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外和學校內外，拓寬語文學習和運用領域，增強學生的語文實踐能力。同時，圍繞學科學習和社會生活中有意義的話題，開展閱讀、交流、梳理、探究等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題和解決問題的過程中，提高學生的語言文字運用能力[1]34。

（四）加強學段銜接和一體化設計

“新版課標”在課程結構和課程內容組織方面加強了一體化設計，促進各學段有效銜接，提升課程的科學性和系統性。在學段要求方面，四個學段縱向銜接，內容難度逐漸增加，突出不同學段學生核心素養發展的要求，體現連貫性和適應性。同時，各個學段包含“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”四個方面的目標，體現了基礎性目標與發展性目標的統一，在學習目標的進階過程中，發展學生核心素養。因此，在學段要求方面，各個學段之間以及學段內部縱橫相連，一體設計，螺旋上升。在課程內容的組織與呈現方式方面，義務教育語文課程內容采用學習任務群的方式來組織與呈現。義務教育語文學習任務群由具有內在邏輯和相互關聯的系列學習任務構成，包括基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群。三類學習任務群根據學段特點和學生發展基礎有所側重地安排和實施。教育部教材局局長田慧生指出，課程標準加強了學段銜接，注重“幼小銜接”，并根據學生身心發展規律和特征，合理安排各個學段課程的深度和廣度，體現學習目標的連續性和進階性[5]。

（五）注重教師專業發展

課程標準的貫徹與落實需要多維主體之間協同協作，教師是課標執行最為直接相關的主體之一，教師的教育理念、課改執行力與教學研究能力等在很大程度上影響著教師對“新版課標”的理解和落實。為此，“新版課標”在課程實施部分專門增加了“教學研究與教師培訓”內容，明確提出了8條關于促進教學研究與教師培訓的路徑，包括“堅持終身學習，提升專業素養；立足教學實踐，提高教研水平；適應時代要求，提升信息素養；聚焦關鍵問題，推進校本研究；加強區域教研，推廣典型經驗；發揮制度優勢，推進研修融合；依據課改理念，設計培訓內容；采用多種方式，增強培訓效果”[1]55-57。這些舉措既涉及教師主體的能動發展，如通過教師學習促進專業素養、信息素養和教研能力的提升，又包括制度保障，即發揮制度優勢，為教師學習、研修與發展提供制度支持，還涉及通過外在的培訓，提升教師的綜合素養和課標執行能力。基于此，本次課程標準修訂新增“教學研究與教師培訓”內容，強調了教師要注重發展自身專業素質，細化了教師落實課標的路徑，既為教師發展指明了方向，也為“新版課標”的落實提供了保障。

二、“新版課標”下語文課程發展的應然愿景

“新版課標”從課程目標、課程內容、課程資源、課程實施與課程評價等方面對義務教育語文課程標準進行了闡釋，描繪了語文課程發展的美好愿景，為語文課程建設與教學改革指明了方向。

（一）課程目標——堅持立德樹人，培育核心素養

語文課程目標是培養目標的具體化，是教育主體對語文課程設想的預期結果，是語文教學活動的出發點和落腳點。堅持立德樹人，培育核心素養是義務教育語文課程目標的宗旨。“新版課標”的總目標規定了九年義務教育階段的語文課程要達到的9 條具體目標，體現出如下意蘊：一是落實立德樹人教育使命。語文課程標準對立德樹人的根本任務予以高度重視，并在課程目標中進行了具體闡釋。比如，“在語文學習過程中，培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。”[1]6這是立德樹人中“德育優先”的具體體現。二是努力體現“語文學科核心素養”在總目標中的地位。語文學科核心素養各要素作為一條隱線始終貫穿于課程標準的總目標中。目標1 至目標3 所反映的是“文化自信”與“語言運用”的相互融合。比如“熱愛國家通用語言文字，感受語言文字及作品的獨特價值；感受多樣文化，吸收人類優秀文化精華”[1]6。三是凸顯了現代社會對語文能力的新要求。社會責任感、交流探究能力及多種媒介的使用能力是作為現代人所應具備的基本素養。“新版課標”在目標3 中增加了“關心社會文化生活，積極參與和組織校園、社區等文化活動，發展交流、合作、探究等實踐能力，增強社會責任意識。”目標9 中明確要求學生“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受”[1]6-7。由此可見，“新版課標”在課程目標方面將“立德樹人”貫穿始終，把“立德”放在首位，以“立德”引領“樹人”，進而培育學生的核心素養。

（二）課程內容——學科跨界統整，促進學生全面發展

課程內容是由反映人類經驗和文化的概念、理論等構成的知識體系，是聯結師生互動和交往的介體。“新版課標”首先完善了課程內容結構，以學習任務群的形式來組織與呈現課程內容；其次，增設“跨學科學習”，加強了學科間縱向與橫向的聯系；再次，語文課程內容強調語文實踐活動的內在關聯，體現實踐性與系統性；最后精選現代社會所需和學生終身學習必備的基礎知識，加強了語文學科與現實生活的聯系，注重學生語文實踐能力的培養，致力于學生的全面發展。具體而言，“新版課標”圍繞發展學生核心素養，精選和設計課程，設置“跨學科主題”學習活動，強化學科間的相互關聯，增強了課程內容的綜合性和實踐性。義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，根據學段特點，分三個層面設置學習任務群，第一層是基礎型學習任務群，以“語言文字積累與梳理”為主題，旨在引導學生積累語言文字材料，并在語文實踐活動中形成語言運用經驗，奠定語文學習基礎；第二層是發展型學習任務群，包括“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個主題，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過對不同文本的閱讀，拓寬視野、豐富知識、積累經驗，并在交流與表達中培養理性思維和理性精神；第三層是拓展型學習任務群，以“整本書閱讀”和“跨學科學習”為主題，旨在引導學生在語文實踐活動中，積累閱讀經驗，形成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力以及促進跨界統整，提升解決問題的能力。通過學習任務群，促進學生所學知識與學生的生活實際相聯系，讓學生在實踐中學習。此外，注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。

（三）課程資源——數字化資源共建共享，拓展育人素材

課程資源是指在課程設計、實施和評價等過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和[6]。相對于《義務教育語文課程標準（2011 年版）》而言，“新版課標”在“課程資源開發與利用”部分明確了課程資源開發的理念，強調了網絡時代背景下對信息技術的利用，鼓勵調動多元主體力量，提倡課程內容有機整合，優化教與學的活動。其中，“數字化課程資源共建共享”描繪了未來語文課程資源建設的數字化、信息化和共享化圖景。“新版課標”指出，“應重視利用現代信息技術推進資源建設，通過開發閱讀資源庫、跨媒介閱讀平臺等數字資源，逐步建設地區、學校之間資源互補、共建共享的機制”[1]54。在“互聯網+”的時代背景下，語文課程資源的共建共享既是時代發展的要求，也是滿足多元主體教育需求的重要途徑。數字化課程資源共建共享有利于整合優質課程資源，提高課程資源利用率，助力教育資源均衡以及推動信息時代的教學改革，培養高素質人才[7]。基于此，在“新版課標”的引領下，語文課程資源的開發與建設，將越來越重視現代信息技術與課程資源的結合，無論是在課程資源的內容構成，還是在課程資源的呈現和使用過程中，技術都將發揮重要的作用。充分運用現代信息技術開發多元混融式課程資源，并不斷提升課程資源的數字化和智能化水平是義務教育語文課程資源建設的未來圖景。

（四）課程實施——突出學生主體性實踐，體現協同性、開放性和情境性

課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，是在協調相關因素的前提下，師生之間協同推進課程運行的過程。“新版課標”專門設置了課程實施的模塊，對語文課程實施進行了闡釋，強調學生在主體性實踐中生成經驗，培育核心素養，體現出協同性、開放性和情境性等特征，描繪了義務教育語文課程實施的圖景。首先，在未來義務教育語文課程實施過程中，需要從教師作為單一的實施主體向師生協同實施課程轉變。課程實施是師生之間通過協商、互動與合作將課程方案付諸實踐的過程，學生在語文課程實施過程中的參與、實踐以及對課程的理解和體驗是衡量語文課程教學成效的重要標準之一。從課程實施方案的制定，到課程實施過程的展開以及課程實施成效的評價等，都需要師生之間的協同協作。其次，課程實施的過程不是單向的、封閉的，不是學生被動地接收語文知識的過程，而是學生在主體性實踐中，在與環境的多重互動中主動地建構知識的過程。同時，通過課內課外、校內校外、線上線下的有機結合，拓展課程實施的空間，豐富課程實施的方式，促進語文教學與學生生活和實踐的聯結和融合。最后，課程實施強調在真實的情境中展開，學生基于真實情境中的真問題進行探究學習，并在切身實踐中獲得知識，形成經驗。總之，在“新版課標”的引領下，語文課程實施更加體現學生的主體性與能動性，更加突出課程實施過程與學生生活、經驗和實踐的聯結，更加強調學生在主體性實踐中生成經驗并發展核心素養。

（五）課程評價——細化評價要求，注重評價的“發展性”與“可視化”

課程評價是指基于特定的標準，運用一定的方法，對課程活動的組成要素及其成效進行分析并做出價值判斷的過程。相對于《義務教育語文課程標準（2011 年版）》而言，“新版課標”中的課程評價內容更加具體明確，體現出“發展性”與“可視化”的特征。一方面，語文課程評價的“發展性”主要表現在課程評價的目的方面，即通過課程評價優化課程內容設計，改進教師的教學問題，推進學生的學習進程，促進學生全面發展。“新版課標”指出，“過程性評價應有助于教與學的及時改進。教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導建議，促進學生反思學習過程、改進學習方法。要依據評價結果反思日常教學的問題和不足，優化教學內容，改進教學建議，調整教學策略，完善教學過程”[1]47。另一方面，語文課程評價的“可視化”體現為循證課程評價。“新版課標”提出，語文課程評價“應依據各學段的學習內容和學業質量要求，廣泛收集課堂關鍵表現、典型作業和階段性測試等數據”[1]46，并將數據轉化為證據，基于證據進行評價，且評價結果可見、可分析、可運用。由此可見，在“新版課標”的引領下，語文課程評價打破了只注重終結性評價測試結果的現狀，要求關注學生過程性表現資料的搜集，著重考查學生在真實情境中所展現出來的情感態度和綜合能力。

三、“新版課標”下語文課程愿景的實現路徑

“新版課標”描繪了義務教育語文課程發展的美好愿景，指明了語文課程建設和發展的方向，但要將語文課程愿景轉化為現實，需要協同多維要素，方能推動課程目標落地走實。教學是貫徹課程理念，落實課程目標的主要途徑之一，推動語文課程愿景向實踐轉化，需要從教學目標、教學設計、教學內容、教學活動和教學評價等方面多措并舉，協同用力，整體推進。

（一）強化教學目標引領

落實立德樹人根本任務，培育學生核心素養，促進語文課程愿景實現，需要加強教學目標的頂層設計，強化教學目標的引領。在教學目標設計上，需要注重對語文學科核心素養的具體落實，促進教學目標鏈接化和體系化。從教育目的到培養目標，從培養目標到語文學科課程目標，從語文學科課程目標再到語文課堂教學目標，體現了不同層級目標之間的關聯和轉化。加強目標間的鏈接和整合，才能更好地引領語文教學實踐。如從培養有理想、有本領、有擔當的時代新人目標出發，“新版課標”在核心素養部分要求培育學生“文化自信”素養，教師則需要將“新版課標”所提到的“通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”的要求轉化為語文課堂教學目標，然后通過教師的理解和體悟，將教學目標分解，并落實到教學過程中，進而促進教學目標的實現。在具體的教學目標設計中，強化教學目標引領，需要對語文教學目標進行統籌設計。如部編版小學語文二年級下冊《識字4 中國美食》的教學目標之一是“會寫燒、烤、炒等9 個生字，認讀煎、蒸、煮等16 個生字，掌握基本生活中食物的烹飪方法”。常規的設計是采取“結構歸類”的方法進行生字詞教學，單獨地將“燒、烤、炒”歸為火字旁一類，將“煎、蒸、煮”歸為四點底的另一類，然后結合課文依次介紹烹飪方法。然而，從教學目標統籌設計的角度來看，可以將“燒、烤、炒”和“蒸、煎、煮”六個生字聯系起來學習，它們雖然部首不同，但其烹飪的方法是一樣的。在文中學生很容易理解“火”字旁的字是和火有關，但卻很難聯想到“四點底”的字在古時候也是和火有關。此時，教師可以展示“煎”字的甲骨文，從甲骨文的構型上一眼就能看到“煎”字是由火字底組成的，這樣學生不僅掌握了漢字的偏旁和烹飪方法，也可以了解到不同漢字間的內在關聯。

（二）做好大單元教學設計

指向學科核心素養的大單元教學設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑[8]。語文大單元教學設計，有助于“促進知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的融合，促進學生自主合作探究的學習，致力于學生語文素養的整體提高，讓生機勃勃的學生去學習血肉豐滿的語文”[9]。進行大單元教學設計需要考慮以下四個方面問題：第一，要以語文課程標準為依據，將“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”四個核心素養整合在教學目標中，并通過具體的“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”的語文實踐活動進行落實。第二，要立足于教學目標需求，結合語文教材中所提示的人文主題和語文要素，確定單元教學任務，同時也可以適當補充語文學習的課內外資源，善用語文學科相關的數字化視頻資源，如《漢字五千年》《中國詩詞大會》《跟著書本去旅行》《朗讀者》等紀錄片，從字、詞、閱讀和表達等多方面提升學生的語文素養。第三，結合學生現實的生活情境，設置學習目標和任務，在問題提出、分析與解決的過程中形成和發展學生正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。如在執教部編版小學語文五年級下冊第三單元“綜合性學習：遨游漢字王國”時，本單元的人文主題是“遨游漢字王國”，語文要素是感受漢字的趣味，了解漢字文化；學習搜集資料的基本方法；學寫簡單的研究報告。該單元的特點是學習材料多、活動多，并明確指出學習的最終結果是寫研究報告。因此，該單元適合展開大單元教學，教師可以根據班內同學“姓氏”中人數最多的“姓氏”來引導學生開展問題探究、方案設計、資料整理和撰寫研究報告，最終促進學生綜合素養的提升。第四，注重學生在學習過程中的自我評價和反思，在學習過程中建立自我學習檔案袋，定期開展學習效果反思和學習經驗分享，引導學生發展元認知能力。

（三）結構化統整教學內容

教學內容既是教師教學的文化載體，也是學生學習的基礎材料，更是師生教學交流的介體。原有的課堂教學將“教材”作為教學內容的唯一，限制了學生個性化和多樣化發展。為此，發展學生核心素養，需要樹立統整的教學內容觀。教師要從“教教材”的觀念轉變為“用教材教”，對教材內容進行多元拓展和創造性改造，實現教學內容的結構化統整。一方面，從教科書走向文本，實現教材理性知識與感性思維的融合。在對文本進行解讀的過程中，教師要將文本置于特定的歷史文化背景中，不僅要注意文本所蘊含的理性客觀的知識，還要聯系文本背后的情感價值，并補充必要的背景知識。同時，注重培養學生的自主意識，引導學生積極把握文本的意義，形成自己的理解。比如在執教小學語文六年級下冊第四單元11 課《十六年前的回憶》這篇課文時，教師需要補充文章寫作的背景（李星華于1943 年寫下本文，是為了紀念16年前去世的父親。1927 年由于國民黨發動反革命政變，愛國人士李大釗先生在白色恐怖下被殘忍殺害），以此來加深學生對課文的理解。另一方面，從文本走向學習材料，促進教學內容向學習內容的轉化，通過教學內容的多元拓展，促進學習材料的適應性改造，幫助學生更好地理解所學的知識，為深度學習奠定基礎。如在教《十六年前的回憶》之前，可以利用導學案引導學生帶著問題進行自主學習，形成對文本的基本認知，初步體會人物的品質；也可以利用學歷案，幫助學生進行知識的加工和建構，促進相關知識的聯結，以期實現高效深度的知識整合。總之，教師通過對教學內容的結構化統整，實現從教材到文本，從文本到學材的轉化，形成既適合教師教又適合學生學的材料，有助于學生對學習材料的理解，并建構起具有內在邏輯性的、結構化和體系化的知識體系，進一步豐富和完善學生的認知圖式。

（四）創設互動合作的教學活動

教學活動是由教師教和學生學共同參與的雙邊互動的交往活動。為了促進學生核心素養的培育，“新版課標”主張語文課程需要從學生語文生活實際出發，在教學過程中創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，充分利用網絡平臺和信息技術工具，支持學生開展自主、合作、探究學習，豐富實踐活動。因此，教師在教學過程中要注重學生主體性的發揮，創設多元主體互動合作的教學活動。互動合作的教學活動有助于營造主動研究、探索和不斷創新的氛圍，使學生間相互合作、充分互動，給學生提供解決思維困頓的契機，使學生的邏輯思維更加縝密，有利于學生綜合素質的提高[10]。促進互動合作的教學活動的運行，首先，需要明確“自主、合作、探究”的學習過程不是學習的表面形式，不是為了探究而探究，為合作而合作，為討論而討論，而是通過“自主、合作、探究”的途徑，進一步發展學生的自主思考能力、同伴合作互助意識和綜合實踐能力。如在語文綜合性實踐活動的教學過程中，教師需要提前確定好活動主題，創設驅動性的核心問題，引導學生自主確定學習問題，形成合作小組，并通過多重討論形成結論。其次，要充分運用義務教育語文課程標準設置的學習任務群。基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群之間存在著縱向深入與學段銜接的關系，每一個學習任務群都由具體的學習任務組成，使得學習活動具有可操作性、綜合性和情境性。學生可以依托具體的學習任務開展學習，在活動或項目學習中發展能力，促進核心素養的形成。最后，通過創建良好的教學環境，激發學生學習與發展的內在動機。在語文教學活動中，關注教師和學生的積極互動以及教師對學生認知、情感、意志、思維和審美等多方面的指導，從而促進學生更好地發展。有研究表明，同伴關系、師生關系、內在學習動機等對學習方式轉變具有顯著的正向影響[11]。據此，在教學過程中，引導同伴間交流合作，建設和諧民主的師生關系，營造積極向上的教學環境是推動教學活動有效運行的保障。

（五）注重“教—學—評”的一致性

教學評價是指在一定的評價理念指導下，基于特定的標準，以教學事實、信息和數據等為依據，對教學過程及其成效進行測量并給予價值判斷的過程。過去的學業水平測試評價存在的問題之一在于只著眼于知識點的考查，導致學生學習死記硬背，不求甚解。“新版課標”的變化之一是堅持“教—學—評”一致性原則，增加了學業質量標準和考試命題建議，關注了學生在學習過程中、日常生活中和解決問題中對知識點和能力的理解和綜合運用，凸顯了評價致力于素養立意的觀念。具體而言，素養導向的教學評價，需要注重“教—學—評”的一致性，充分發揮教學評價的診斷功能、反饋功能、導向功能和建設功能。一是教、學、評圍繞教學目標展開，教師教、學習學以及教學評價是相互匹配的。同時，將評價前置，診斷學生的學業水平和學習基礎，并據此進行個性化教學設計和實施，通過學業評價，明晰教之于學的成效。如在進行綜合性實踐活動的學習成果展示過程中，教師需要提前設計評價標準并告知學生評價要求，關注學生在語文學習過程中的參與程度和認知發展，最終形成評價結果。二是要求教師在教學中要注重教學與評價的及時性。教師在教學活動中要及時通過一定的測試來診斷教學質量，盡可能做到教完一個知識點，就及時檢測學習效果，這樣有助于師生根據教學評價信息，調整教師的教和優化學生的學。三是教師要合理使用評價工具，廣泛搜集評價證據，關注學生在學習過程中的行為表現和行動證據，重視學生在問題解決情境中對知識的運用和掌握程度，促進學生綜合素養的發展。尤其是在大數據背景下，借助現代信息技術和學習數據分析技術，對學生日常寫字、閱讀情況、寫話習作積累、朗讀背誦、匯報展示的數據等進行采集、儲存、分析和提取，為過程性教學評價提供真實的證據，從而更好地對學生學習過程及其成效進行診斷，為教師教學改進提供依據。四是充分發揮教學評價的改進功能，體現教學評價的發展性、育人性和建設性，實現“以評促教”“以評促學”，為教學活動的改進與優化提供證據，以及為教學活動的有效開展提供建設性的反饋信息。