“五育”融合的課程實現機制： 內涵、取向及路徑

葉姝瀅

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

2019 年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確提出，堅持“五育”并舉，全面發展素質教育。“五育”并舉和“五育”融合已經成為新時代中國教育變革與發展的基本趨勢。［1］德智體美勞“五育”之間并非互相隔絕，而是相互關聯的整體，互相依存、不可分割。然而，長期以來，我國基礎教育各學段各年級在教育過程中將“五育”割裂看待，以分科課程的形式進行教學，這不僅難以落實“五育”，還會肢解全面發展的整體性。學校課程既是學校教育的核心，也是高質量教育體系的重要組成部分。要實現有效扭轉“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”的短板，從而達成“五育”并舉，首先必須推動“課程融合”。本文基于“五育”并舉的教育理念，審視“五育”融合的學校課程具有何種內涵，又指向何種價值，從而思考實現融合課程的路徑，以期為“五育”融合課程的建設提供思路。

一、“五育”融合課程的內涵

關于“五育”融合的內涵，學界并未達成共識。而“五育”融合課程是基于“五育”融合理念提出的，指向德智體美勞全面發展的教育目標，涉及道德、智力、體健、審美和勞動相關課程的融合。

（一）關聯整體：從分離走向整合

我國的基礎教育中，德智體美勞以分科課程的形式落實，如德育以“道德與法治”課程落實，美育以“美術”課程落實，勞育以“勞動教育”課程落實。“五育”之間緊密相關、不可分割，而分科課程割裂了原本統一的知識系統，這導致學生難以用綜合的知識觀察事物、思考問題，只能片面地理解知識，學習到的知識難以遷移，致使學生“片面發展”。

“五育”融合強調德智體美勞“五位一體”，共同指向“立德樹人”的根本任務。隨著世界的信息化發展，我國作為教育大國需要對競爭激烈的國際社會做出應對，走向教育強國。“五育”融合課程作為課程的必然發展，正在逐步探索發展中。如綜合科學、技術、工程、藝術和數學學科的STEAM 課程，正是德智體美勞“五育”融合的一種課程形式，能夠設身處地考慮他人需要而進行作品設計，促進學習者的道德發展；相關的知識技能對應發展學習者的智力，在活動中身體力行地創造、制作培養學習者的體力；對作品進行藝術性加工能夠增強學習者的審美；將設計文案制成作品，能夠培養學習者的勞動能力和勞動情感。

（二）情智系統：從獨白走向對話

課堂獨白，是指在課堂上缺乏實質性、情感性的交流與對話［2］，主要存在兩種表現形式。其一，缺乏表象形式的交流，即教師和學生在課堂上自說自話，沒有語言、肢體等可見的溝通與交流。其二是教師與學生在課堂上看似交流熱烈，但是缺乏觸動對方的真誠力量，對相互交流者缺少人格、情感的影響。

課堂學習是關聯性的網絡，教育本質上就是教育者與學習者的對話過程。課堂獨白難以真誠地觸動學習者的內心，把學習者限制在單調被動的空間內，教師難以真正了解學習者的學習情況，難以對學生進行針對性指導，讓學生獲得個性素養的提升。德智體美勞各育都蘊含情與智的內涵，從基礎知識的學習走向行為習慣的養成，并逐漸實現情感、品味的發展。這并非一個線性過程，智與情乃相互關聯、相互促進的關系，這要求教師勢必要關注到學習者個體，與之產生情感交融，通過人文化教育促進學習者全面發展。

（三）動態過程：從僵化走向靈動

課程像網絡一樣，既沒有起點也沒有終點，可它卻有自身的結構和邊界；是非線性的、非序列性的，有作用點、結點和焦點。［3］相較于僵化固定、線性發展的靜止化課程，“五育”融合課程是動態的、非線性的。

“五育”融合課程并非一成不變，而是不斷融合發展的課程。首先，“五育”融合課程內容是靈動的。不同于以往各科孤立固定的課程內容，“五育”融合課程強調各育知識之間的融通。如活動式融通，是以某一個活動為依托，將各育內容進行整合；教材融合，是以教材為載體，將相關各育知識整合成專題或單元。其次，“五育”融合課程組織實施是靈動的。課程實施不是一個按部就班的過程，而是動態生成的過程。因此在課堂上強調根據學生實際學習情況隨時調整實施的方式和進程，以促進學生的高質量發展。最后，“五育”融合課程的評價是靈動的。“五育”融合背景下的課程評價不再割裂地評價德智體美勞各育，而是以融合的態度評價課程。評價內容也從評價學生知識、技能情況轉向學生“五育”共同發展的情況。它更為提倡表現性評價和過程性評價，強調關注學習者在學習過程中的表現，適時地對學生進行針對性評價。

（四）價值共體：從單一走向多元

首先，“五育”融合提倡關注個體獨特性，關注人的發展，倡導在教育過程中關注每一位學生的獨特成長。這給予學習者更多的機會在大家面前展示自我。

其次，“五育”融合課程順應多元文化價值取向的潮流。在國際化迅猛發展的現代，多元文化趨勢是世界文化發展必不可擋的歷史潮流。在全球化浪潮中，我們只有對多元文化包容，借鑒世界優秀文化，才能在發展中不被淘汰。“五育”融合課程關注學習者文化包容性和文化認同感的培養。因此，它注重對國外優秀文化的學習與借鑒，如初中部編版語文教材中含有美國、英國、俄國、印度等超過10 個國家的文學作品。

最后，“五育”融合課程注重培植學習者社會主義主流文化的情感。在文化價值多元化的過程中，我們也不能一味地贊同。而“五育”融合正是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，指向教育“立德樹人”的根本任務。

二、“五育”融合課程的價值取向

“五育融合”作為一種教育理念，是對以往孤立分科教學的批判和超越。分科課程使教育走上“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”道路而導致學生片面發展，“五育”融合課程能夠化解學習與生活的沖突，調和科學與人文的矛盾，摒棄唯分數論的弊端，弘揚和而不同的理念。

（一）化解學習與生活的沖突，開拓全人教育的主陣地

生活與學習應該是兩個相互獨立又相互關聯的空間整體。生活中的新鮮事物容易激發學生的探究興趣和求知欲望，使學生成為思想的主體，而非知識的接收者；學習又能幫助學生掌握系統的學習方法，更高效率地探索世界，獲得知識。生活中有大量的學習資源，既能激發學生的學習興趣，又能較好地補充在學校學習的局限性。大力挖掘生活中的育人因素，將學生的學習與生活相結合，才能更好地落實全人教育。

“五育”融合課程強調學習與生活的結合，表現在以下幾個方面。首先，課程目標生活化。“五育”融合提倡核心素養的培育，從三維目標到三大板塊、六大素養的核心素養，健康生活是一大創新亮點。這意味著課程將學生的健康生活作為培養目標之一，更為強調學習與生活的相互結合。其次，課程內容生活化。學生的已有經驗大多源于日常生活，“五育”融合課程關注學生的已有經驗，課程內容緊密貼近學生的生活，從而促進新舊知識發生聯結。此外，還有課程組織形式生活化，如研學旅行課程類“非課堂”課程，將研究性學習與旅行結合起來，突破教室場域的育人限制，讓學生到更廣闊的自然生活場域、社會生活場域進行研究性學習和探索。

（二）調和科學與人文的矛盾，堅守培植情懷的主渠道

科學技術使人類社會得到了空前的發展，人類的生活質量也因此得到了質的提高。但對科學的絕對推崇容易使人走向工具理性導向的極端。科學精神促使人類開拓視野，探索自然乃至宇宙的運行規律。人文精神引領人們追求作為人的尊嚴，關切人類存在的價值和意義，指向人的發展。科學和人文是一個硬幣的兩面，相互依存，不可分割。正所謂“科學的發展離不開人文，人文的發展離不開科學”［4］。“五育”融合課程既強調科學知識的學習、科學精神的培育，又注重人文情懷的培植。

青少年是人生發展軌跡的重要發展階段，世界觀、人生觀、價值觀還未樹立，缺少進行正確價值判斷的能力。首先，“五育”融合課程抓思想教育，弘揚社會主義核心價值觀，通過開展思政課程、團課等形式，加強學生對黨和國家發展史的了解，這對掌握意識形態領導權、堅定文化自信和增強綜合國力具有重要意義。其次，“五育”融合課程強調中國優秀傳統文化教育。不僅在統編版教材中加大了傳統文化的比重，還有各種國學經典活動，如誦讀、剪紙等趣味學習活動，讓學生身心投入，感受傳統文化的魅力。“五育”融合課程堅持科學精神與人文精神的文化統一體，以社會主義核心價值觀為宗旨，堅持“以文育人”“以文化人”的教育目標，在注重科學知識的同時，通過情境感化幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（三）摒棄“五育”割裂的弊端，夯實去中心化的主基調

目前我國的德智體美勞“五育”仍然以學科課程形式落實為主。這些學科由于在考試系統中占比小，在學校容易受到家長和教師的忽視，而在考試中占主要比重的智育則因此受到家長和教師的重視。這導致以往應試教育的唯分數論和“五育”割裂，并在學校教育中形成“主科”“副科”相區別的學科群，如語文、數學、英語等偏重智育的學科在考試中占比較大的學科被看作“主科”，而偏重德育、體育、美育、勞育的課程被視為“副科”，將各育分割開來，不利于學生的全面發展。

“五育”融合正是建立在打破各育割裂現狀的目標上，強調各育對于學生發展的重要性。各育是相互獨立而又緊密聯系、不可分割的，因此，“五育”融合并非將五育簡單疊加，而是有機整合。德育是“五育”并舉的方向保證，智育是“五育”并舉的認知基礎，體育是“五育”并舉的機體保證，美育和勞育均是個人幸福生活不可缺少的部分。可見，“五育”之間相互關聯、相互促進，是不可分割的整體。只有將“五育”進行有機融合，才能打破“五育”割裂、智育為中心的教育困境。

（四）弘揚和而不同的理念，奠定多元共生的主局面

我國經濟社會正處于高速發展向高質量發展轉型的關鍵時期，社會轉型發展必然帶來文化交流與融合，在多元的社會文化背景影響下，社會必將走向多元共生。

從個人層面看，融合課程強調個人發展的多樣性，每個個體可以在融合課程中發揮自身的獨特性，融合課程為每個人大放光彩提供了平臺。從民族層面看，我國是多民族國家，融合課程尊重多元生活習俗和文化傳統，贊同各民族文化共存的必要性。在課程實施中關注學習者對不同文化的包容性，為“五十六個民族是一家”的文化社會提供支持。從國際社會看，融合課程強調多族裔文化共同繁榮，尤其是2013 年習近平總書記提出建設“新絲綢之路經濟帶”和“21 世紀海上絲綢之路”的合作倡議以來。“五育”融合課程正是以“和而不同”的理念為指引，滲透跨文化教育，培養我國青少年開放、健康的文化觀，通過開展國際學生交流活動，從而促進多元文化共生、共繁榮。

三、“五育”融合課程的實現路徑

根深蒂固的效率主義、分科主義以及以此為基礎而構建的教育教學機制成為推進“五育”融合的最大障礙。［5］面對挑戰，“五育”融合課程可以通過推動學科聯結、對學生活動經驗進行統整、加強不同主體的合作來突破教育困境。

（一）以學科融通為導向，推動不同學科的聯結

2019 年中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中指出，要強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量，探索基于學科的課程綜合化教學。這明確了學科融合作為課程融合主陣地的重要作用。以知識學習為導向的“五育”融合課程主要有兩種形式：其一是各育之間保持原有界限，在學科內部原有主題、活動的基礎上整合其他學科有關的知識內容；其二是多育之間打破原有的邊界，進行有機融合。“五育”融合課程可以是打破學科邊界進行的融合，也可以原有學科形態進行融合，是一種基于學科又超越學科的綜合型課程學習模式。

教師是課程的主要實施者，對課程實施的效果起決定性的作用。因此，教師需要轉變課程實施理念，在課程實施過程中加強共享與合作，共同探討圍繞知識學習為導向的課程實施具體措施。學校應對教師進行培訓，使教師能夠根據學生學習情況，將主題相近、知識相關的多學科知識進行整合，形成主題式教學單元，推動課程內容的融合。此外，學校還應該大力開展校內和校際學科融合研討課，鼓勵校內教師之間、校際教師之間形成學科融合共力，研究學科融合中的典型問題。

（二）以解決問題為核心，觀照活動經驗的統整

隨著社會的發展，更多的非常規工作對人的需求增加、要求提高，問題解決能力已經成為人們勝任未來工作的關鍵能力。在這種環境下，如果我們的教育依然只是停留在學習知識技能的水平上，會使人們在未來的就業市場上失去主要競爭力。

問題解決能力要求學習者能夠靈活、準確地運用一般性策略，在不同情境中能夠解決同類或相似的問題。因此，對于問題解決一般性知識的學習目標不是理解和記憶，而是會使用、可遷移。［6］以問題解決為載體融合各育，可以引發學生的思考與探索。以STEAM 課程為例，圍繞某一問題將科學、技術、工程、藝術和數學學科相關知識融合在一起，讓學生在思考中動手操作、驗證設想。這有助于學生習得專題性知識，促進實踐創新能力，學會責任擔當和團隊合作，豐富對材料物品的情感等。可見，STEAM 課程是以問題解決為核心的項目化學習，是研究性學習、實踐性學習和體驗性學習的結合，是德智體美勞“五育”融合的課程。因此，在問題解決導向課程的實施過程中，應該激發學習者對有關經驗的回憶，引導學生在不同情境中將新舊經驗建立聯結，從而完成遷移，解決問題。

首先，應該創設真實的問題情境。真實情境能夠激發學習者的動機和情緒，這對于發展問題解決能力有著不容忽視的推動或阻礙作用。其次，喚醒學習者已有的活動經驗。教師需要對學習者已有的學習經驗有大致的了解，并基于此設計，開展教學活動，引導學生聯想起與學習情境相關的已有活動經驗，發現原有經驗與新問題情境的關聯，通過遷移學習的方式獲得新知識。最后，引領學習者在學習中應用新知識，親手實踐，解決問題。因此要給予學習者應用知識的機會，檢驗學習者知識學習存在的問題，及時反饋和改進，以便培養學習者更高階的解決問題能力。

（三）以生命主體為目標，發揮協同育人的功效

人的生命是完整的，每個生命都是自然生命、社會生命、文化生命的共同體。我們可以從生物學意義和社會學意義兩個方面理解人的生命。首先，學習者作為人，是生物學上獨立的個體。每個人生而為人，在能力、特質上具有自己的特色，在各個領域的興趣和貢獻也不同。從社會學來看，學習者處于社會之中，是一切社會關系的總和。因此作為社會學意義的人又需要具備社會交往能力、合作意識等。作為個體的人與作為社會的人的發展并非絕對獨立的，而應該是相對獨立、互相促進和不可分割的人的兩個方面。現如今社會對人才培養的要求既是基于社會的人的基本素養，又是指向特征發展的個體的人的價值旨歸。

教育處于社會體系之中，教育的問題不可能只限定于學校之中。要想實現學習者德智體美勞的全面發展，單靠學校和教師的力量是遠遠不夠的，因此應該加強學校、家庭、社會多主體合作，實現協同育人。