從“說理式班會課”到“心法式班會課”

張玉石 龍鳳明

摘 要從“說理式班會課”到“心法式班會課”，是時代發展的必然。“說理式班會課”的諸多弊端，要求“心法式班會課”實現從“教師立場”到“學生立場”、從“問題導向”到“成長導向”、從“生硬說教”到“活動體驗”的三大轉向，并在其具體實施中通過對話生成、敘事共情、活動體悟、協同共育等形式，引導學生品德自我構建、內生外化，真正實現班會課的走心育人。

關 鍵 詞 心法式班會；走心德育；悅心；心理學

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）02-0063-03

什么樣的主題班會才是有效班會？從德育的意義上說，心靈成長才是真正的成長，德育的使命是引導學生的心靈成長，讓學生成為心靈的主人。可見，班會課只有走進學生心靈，才是真正收到實效，并進而起到立德樹人之用。在長期的實踐探索中，筆者嘗試將心理學理論融入班會課的設計與實施之中，從“說理式班會課”轉變為“心法式班會課”，讓學生更能入耳入心，在浸潤中心悅誠服地成長。

（一）從“教師立場”到“學生立場”

為什么老師苦口婆心的說理教育沒有效果？為什么老師精心準備的班會學生不喜歡？究其原因，是“說理式班會課”設計與實施的立場出現了問題。苦口婆心地說理是教師立場，潤物無聲地轉化是學生立場。“傳統說教的育人方式，與00后之間形成一道‘阻隔’，德育實際成效未必明顯，呈現出低效與表層化。”[1]比如，在“悅納自我，重塑自信”的主題班會中，如果老師僅用課前準備好的勵志口號和名言讓學生朗讀，告訴學生“我們要有自信心”，這就是站在教師立場的無效說理。“心法式班會”站在學生立場，探求學生不自信的原因之一是教師單一地用成績這把尺子來衡量，導致成績不好的學生不自信。為此我們可打開學生視野，在班會的第一個環節讓學生判斷祖沖之、蘇軾、李世民、貝多芬、喬丹的水平優劣，學生自然會發現這五人在各自領域都做出了卓越貢獻，無高下之分，由此自然引出加德納的多元智能理論，讓學生意識到每個人都有獨特天賦，我們需要挖掘潛能，悅納自我，從而提升學生的自信心。

班會課要想走進學生心靈，教師首先要研究學生，了解學生的教育背景和知識儲備，分析學生的年齡特點和心理需求。比如，在初二年級的“感恩父母”主題班會中，老師布置了“給父母洗腳”的德育作業，效果并不理想，原因在于學生小學時就已至少做過兩次這樣的作業，對此已經有點麻木了。可見，不了解學情，就無法選擇撥動學生心弦的形式。

設計班會課時，我們不妨問自己幾個問題：學生會喜歡這個形式嗎？學生是否已經學過相關內容？學生是被學習的立場，還是自學習的立場？站在學生立場的班會設計，不再是教師的單向灌輸，而是學生的自我建構，教師從說教到賦能，在活動中不斷提升學生的自我效能感。

（二）從“問題導向”到“成長導向”

傳統班會思維以學生問題為導向，以解決問題為目的，盯住學生短板不放，以借此引導學生樹立正確價值觀。筆者認為，這種“問題導向”型主題班會只可作為一種教育手段，而不宜作為班會課的主要類型。“心法式班會”是“成長導向”型班會，從學生的發展視角看到學生的長處，著眼學生成長所需具備的品格，挖掘學生未知的潛能。

德育立場強調是非、對錯、美丑；心理立場秉持價值中立，強調心理是否健康，注重自我感悟、自我提高。“心法式班會”把德育立場和心理立場兩相融合，既立足立德樹人，又尊重學生身心發展規律。

“成長導向”應考慮學生“成長需要”，但作為班會組織者的教師必須認識到“成長需要”不等于“學生需要”。李季教授認為，“以‘趣味性’吸引學生自覺自愿地參與德育活動是開展德育的前提而非目標，我們不應把‘學生喜歡的’或‘學生的需要’當做是學生的‘成長需要’，因為學生自發的需要不一定能引導學生的發展”。[2]學生喜歡的未必是正確的，學生需要的未必是有利于他們自身健康成長的，所以教師需對學生成長進行方向性引導。

（三）從“生硬說教”到“活動體驗”

“德育不能靠空洞單一的說教，而是靠體驗的方式，以班級活動為載體，學生可以身臨其境地與教師開展心靈的認知與互動，能夠自愿、自覺地立身篤行。”[3]活動體驗能調動學生的參與性和主觀能動性，使學生最大限度地獲得真實的情感體驗和心靈觸動。

與傳統的生硬說教相比，活動體驗的“心法式班會”是一種更真實有效、更入心入腦的心德育方式。“因為活動體驗型德育過程的心理結構，即‘活動-體驗-感悟’的心路歷程與學生品德形成過程的‘感知-體驗-明理-導行’的內化規律完全吻合。”[4]

建構主義理論認為，學習不是由別人簡單地把知識傳遞給自己，而是自己建構知識的過程。活動體驗是為了讓學生在活動中體驗，在感悟中自我建構，從而達到品德內化的目的，但不能為了活動而活動，為了趣味而趣味。

“心法式班會課”由最初的敘事德育發展而來，根據不同組織形式可分為對話生成式、敘事共情式、活動體悟式、協同共育式四大類，四種類型都遵循學生品德形成的“外塑-內化-內生-外化”的基本程式，共同指向立德樹人的根本目標，著眼于價值構建，著力于共情內生式心靈引導。

（一）對話生成式：對話交流讓心靈互動，引領品德內在生成

“‘產婆術’，又稱‘蘇格拉底方法’。它是通過‘諷刺’——不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的無知；‘助產’——啟發、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結論；‘歸納和定義’——使學生逐步掌握明確的定義和概念。”[5]對學生品德形成與發展而言，對話交流就是品德生成的“產婆術”。在學生與學生、學生與老師、個體與集體的對話交流中，實現心靈互動，引領品德內生。

凡學生產生困惑或面臨似是而非的選擇時，都可采用兩難情景故事或問題辨析等類型的主題班會，通過敘事、懇談、對話、議事等形式，引導學生學會判斷、選擇，達成認知目標，以理導人。[6]

（二）敘事共情式：故事情節讓情感共情，引發品德自我構建

敘事德育是“心法式班會課”的緣起。“所謂敘事德育模式，是指教師通過敘述具有道德意義的故事或生活事件，影響和促進學生進行道德自我建構的一種學校德育模式，是教師對學生進行思想道德教育、促進學生品德自主建構發展的有效策略。”[7]通過對敘事德育的學習研究，并在班會課中進行嘗試后，我們發現敘事共情是破解邊際效應的有效途徑[8]，其原因有三：第一，敘事的最大特點是具象化，把抽象的概念變得具體形象，把枯燥無味的知識變得生動有趣。第二，敘事具有共情的特點，讓學生在別人的故事里看到自己的影子，以情動人。第三，敘事班會讓成長可見，德育敘事、成長敘事，讓學生講自己的故事，讓成長變得有跡可循。

對于需要促進情感交流的班會課，我們會采用敘事共情式，通過師生溝通、人際交往、親子溝通等主題，運用情景演繹、故事敘述、共情體驗等方式，達到促進溝通、明理導行的目的。

（三）活動體悟式：活動體悟讓知行合一，促進品德內生外化

活動體悟式的班會主要目標是引導行為，培育品格。比如起始年級的習慣養成類班會，或聚焦班級行為問題的團輔活動，大多是通過活動體驗、強化認知、分享交流等形式，讓學生全身心投入到活動中來，在無聲、無痕的過程中進行自我判斷、價值選擇和品德的內生外化，水到渠成地走進、感化、引導學生的心靈。

（四）協同共育式：家校合作讓目標一致，引導品德共生發展

蘇霍姆林斯基曾說，“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性”“不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念”。“心法式班會課”的對象不局限于學生和老師，家長也會走進課堂聽課、授課、評課，使學校立德樹人和家庭立德樹人根本任務的目標取向一致，引導品德的共生發展，實現家校社三方協同育人。

需要說明的是，“心法式班會”的四種類型只是大致劃分，且并非某一內容固定要用哪種類型，有時同一節班會課可以用到幾個類型，具體情況視實際需要而定。

從“說理式班會課”到“心法式班會課”，是班會設計與實施的立場、導向、形式的改變，是實現班會課走心育人的“秘訣”所在。要組織好“心法式班會課”，老師需自覺學習心理知識，提高專業素養，捕捉學生心理動態。唯有如此，才能讓每一節班會課都發揮理想的育人之效。

參考文獻：

[1][3]顏海波."走心德育"的實踐價值與追求[J].教學與管理，2020（5）69-70.

[2][4][5]李季，梁剛慧，賈高見.小活動 大德育：活動體驗型主題班會的設計與實施[M].廣東：暨南大學出版社，2012（7）：30，8，9.

[6]張玉石.心法式主題班會的內涵及實踐樣態[J].中小學德育，2017（12）：14-15.

[7]李西順.敘事德育模式建構：一個重要的時代命題[J].教育發展研究，2017（4）：81.

[8]李季.敘事德育，走進學生心靈的智慧[J].小學德育，2009（06）：6-8.

責任編輯 余志權