校本勞動教育合目的性：問題及實現路徑

樊波 胡立德

摘 要探討校本勞動教育合目的性的基本路徑，意在解決當前勞動教育目的結構不合理，結果不合目的的問題。基本路徑是開設勞動教育銜接課程，實現勞動教育一體化，使勞動教育目的具有連續性，勞動教育目標與德智體美目標具有關聯性，在共性基礎上有個性特色。通過培養勞動實踐理性，使學生形成認知理性與價值理性，達到“合規律性”的求真，“合目的性”的求善，既提升勞動素養，又實現追求真善美的目的。

關 鍵 詞 勞動教育；實踐理性；合目的；路徑

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）02-0036-04

校本勞動教育目標作為在國家勞動教育目標基礎之上的自主創設，既要注重個人發展與社會發展對人才需求的平衡，也要注重國家規范與學校自主創設對課程發展的平衡。勞動教育的目標結構合理，才能有效；勞動目的符合學生和學校的發展需求，才能有用。審視當前的校本勞動教育，因目的結構不合理導致結果不合目的現象普遍存在，探尋實現其合目的性的路徑已成為學校勞動教育面臨的緊迫課題。（本文涉及“勞動教育目的”指勞動教育的預期模型或想象形象；“勞動教育目標”指形成其預期模型或想象形象的指標，是勞動教育目的內涵的具體化。兩者是抽象與具體的關系，在此認識框架語境中，兩者可相互替代。）

校本勞動教育屬于以實踐為主的教育，“實踐的結構性特征是合理性和合目的性”。[1]在校本勞動教育合目的性的判斷中，勞動教育目的是其邏輯起點和終點。當前，校本勞動教育目的具有兩層內涵：一是依據《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》》（ 簡稱《意見》）、《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（ 簡稱《綱要》）等文件精神而確定：即促進學生勞動素養的形成，包括積極的勞動觀念、勞動精神、勞動態度、勞動習慣，掌握必要的勞動知識和技能。二是在勞動教育中培養學生的實踐理性，實現對真善美的追求。這里的實踐理性既是“合規律性”的求真，追求勞動主體對客體有符合實際的真理性認識；又是“合目的性”的求善，通過勞動實踐促進勞動主體對積極價值的不懈追求。求真與求善的和諧統一則是求美。綜合而言，校本勞動教育的目的是使學生形成勞動素養，具備追求真善美的品格。

勞動教育這種以目的為根據，作為最終目標的主導性特征，決定了勞動教育的性質，指引勞動教育的發展方向，使預設的勞動教育理想目標成為現實，使實然成為應然。基于此審視當前的學校勞動教育，不難發現其在合理性和合目的性方面都存在一些問題。

合理性的問題在于勞動教育目的的結構不合理，具體表現為：其一，各學段學校勞動教育目的無起點或起點模糊，缺少連續性；其二，學校設立的勞動教育課程目標與其他領域課程目標缺乏關聯性，無法形成育人合力；其三，校本勞動教育目標鮮有區別度，個性化不足。這必然導致勞動教育的結果與目的有差距，即合目的性的問題：學校不重視培養學生的實踐理性，影響了學生勞動素養的形成和對真善美的追求。解決當前校本勞動教育目的結構不合理，導致結果不合目的的問題，從而實現其合目的性，已成為學校面臨的緊迫課題。

校本勞動教育合目的性的基本路徑屬于教育路徑。“教育路徑是教育者引導受教育者組成學習共同體，在教育主體和教育客體及教育介體的良性生態互動下，實現教育目標的邏輯指向和實踐過程的統一，即知與行的統一。”[2]因此，合目的性的基本路徑包括：一是合理地完善勞動教育的目的結構，二是有計劃地培養勞動主體的實踐理性。在此，以上海市WG中學勞動教育為例，試探討校本勞動教育合目的性的基本路徑。

二、校本勞動教育合目的性的基本路徑

（一）合理完善勞動教育目的結構

目的作為終點，蘊含了一個起點。[3]其蘊含整件事情的發生過程，是一個動態的活的過程。勞動教育目的蘊含了學段的不同起點、學科關聯、學校發展個性。因此，要從這三方面建構勞動教育目的的結構，以實現其合理性。

1.保持校本勞動教育目的的連續性

學生勞動素養的形成和發展是一個持續的過程，是從小學至大學各學段的一體化培育過程。《綱要》對各學段“勞動教育目標和內容”有大致規定，隱含了目標的起點。因此，各學段學校要在起始年級設置勞動教育銜接課程，將前學段的真實終點與后學段的適宜起點進行有效銜接，基本形成一體化的勞動教育，從而保證目的的連續性。

但是，當前基礎教育學校一般會在初始年級設立學科銜接課程，卻忽略了勞動教育銜接課程。為此，學校要在主動了解前學段學校和學生的相關勞動信息基礎上，開設勞動教育銜接課程。譬如，初中學校要主動了解新生所在小學的勞動環境和勞動內容，以及學生勞動素養狀況。區域教育部門可創設勞動教育信息交流機制，為區域內學校相互了解勞動信息創造條件。如果沒有這種交流機制，學校可對新生作調查問卷以了解相關勞動信息，使銜接課程做到有的放矢，起點適宜。譬如，上海市WG中學的特色勞動是中草藥種植，因此，新生調查問卷除了會做哪些家務、垃圾分類等一般勞動知識和技能外，還要調查種植、養殖和布藝（學校有制作香囊的勞動）等勞動知識和技能，以利于在起點上具有針對性，實現連續性。

2.實現校本勞動教育目標的關聯性

學校勞動教育目標并非獨立存在，而是與其他領域教育目標歸屬于一個目標系統，形成一個集合，趨向于德智體美勞全面發展的目標。裴斯泰洛齊的“要素教學法”強調，教育要從基本要素逐步到體育、德育和智育等復雜要素的協同發展。學校全面發展系統目標結構中，各要素有機融合才能發揮整體功能，促進學生全面發展。

譬如，上海市WG中學的育人目標是：培育“有夢想、善學習、能篤行、懂得一些中醫文化”的學生。學校德智體美勞五個領域的教育目標都必須統攝于這一目標，從不同角度共同織就學校教育目標網絡，形成結構化目標體系。以“有夢想”為例，德育領域目標是“像道德模范那樣具有家國情懷”；智育領域目標是“像科學家那樣用前沿技術服務國家”；體育領域目標是“像運動員那樣拼搏為國家爭光”；美育領域目標是“用真善美的眼光發現周遭的美”；勞動教育領域目標是“像勞動模范，特別是中醫名家那樣在自己的領域為國家作貢獻”。五個領域的目標內涵雖然不同，但都本著“榜樣的力量是無窮的”原則，與各領域領軍人物或模范人物相聯系（向模范看齊，并非人人做模范），與將自己的夢想融入中國夢密切關聯。

3.凸顯校本勞動教育目標的個性化

任何目標都需要有效性量度，用以檢驗目標的適應度或達成程度，其代表的是目標函數。學校勞動教育目標函數反映的是學生勞動素養形成的活動表現及目標的適應度或達成程度，其由控制變量與狀態變量組合而成。控制變量體現在勞動素養的表現指標設計上，狀態變量體現在勞動主體勞動素養的達成程度上。《意見》《綱要》對各級學校規定的“勞動教育目標和內容”，具有法定的規范性和同一性。但是，各學校勞動環境、教師勞動教育素養和學生的差異性，使得校本勞動教育目標和內容又有了非同一性的個性，目標函數也就不同。因此，校本勞動教育目標的個性化一般具有兩個特征：一是體現共性基礎上的個性，二是體現學校的個性特色。

譬如，WG中學“有夢想、善學習、能篤行、懂得一些中醫文化”的勞動育人目標。前三個詞語既有一般學校都有的共性，又具有個性，注重在勞動素養表現指標設計中凸顯個性化。如控制變量“有夢想”，能像勞動模范，特別是中醫名家那樣在自己的領域為國家作貢獻，有高尚的品德和醫術，形成基本的勞動觀念、勞動精神和勞動態度，為實現中國夢而奮斗。狀態變量包括優、良、中、及格的表現等級指標，其基于學校中醫文化特色而設計，旨在使勞動教育融入學校特色發展之中。“懂得一些中醫文化”則屬于學校個性化特色教育目標，控制變量包括了解歷史文獻中、各級醫院中的從古至今的中醫名家的詳細事跡，及其勞動價值觀，通過具體的事例指出向他們學習的社會主義核心價值觀是什么，歸納出有代表性的勞動精神等，狀態變量包括優、良、中、及格的表現等級指標。

（二）有計劃地培養勞動主體的實踐理性

康德認為，人的健全理性本身已經包含了善良的意志，教育的目的在于對個體的理性引導和啟蒙。[4]勞動教育結果的合目的性是通過培養勞動主體的實踐理性來實現的。實踐理性是實踐主體在實踐活動中形成的知識和能力，具有認知和價值兩重理性。認知理性涉及實踐活動的成敗，價值理性決定實踐行為的品位，兩者的統一體現了對象的外在尺度和人的內在尺度的觀念統一。[5]實踐理性“作為理性在實踐領域的體現，以如何使存在合乎人的理想及人的合理需求為關切之點”。[6]

勞動教育培養學生的實踐理性，即引導和規范學生在“使存在合乎人的理想”改造世界的勞動實踐和滿足自身發展的需求中，形成認知理性和價值理性，能夠對客觀世界和自身的價值和發展，作出合規律性的事實判斷和合目的性的價值判斷，具備積極的勞動觀念、勞動精神和勞動態度等勞動素養，實現對真善美的追求。

1.培養學生的勞動認知理性

綜合眾多學者的觀點，認知理性（Cognitive Rationality）是認知主體在一定的客觀環境中學習，在促進知識和能力增長的同時，形成能夠反映客觀真理性的思維。勞動的認知理性是師生內在認知過程與外在勞動環境互動生成的[7]，屬于反映客觀規律的事實判斷，是一個求真的過程。“真”是活動成功的基礎，因此，這一過程決定了實踐活動的成敗。

WG中學勞動教育設有中醫艾灸項目，教師從環環相扣的細節鏈入手，引導學生在實踐過程中形成認知理性：了解“艾灸”的概念，閱讀相關文獻；了解艾草的特性，到中草藥園辨識并采集艾葉；與社區醫院醫護人員共同制成艾灸用的艾柱，觀察醫護人員給有咽喉炎、偏頭疼等患者艾灸，結果都有效果。學生由此得出艾灸能改善病疼的事實判斷。這一判斷過程正是反映客觀真理性的思維。但這種判斷并不是靠教師的一兩次引導就能一勞永逸地解決問題，而是要靠學生舉一反三的遷移能力。因此，教師要多創造機會，讓學生學會遷移，在低通路和高通路遷移中逐步形成自己的認知理性。

2.培養學生的勞動價值理性

價值理性（Value Rationality）概念源于德國學者馬克斯·韋伯，其“以目的設定為首要原則，以自己服膺的價值理想為終極目的”[8]，是人們對行為價值的理性思考，并以價值規范行為，使之具有向善的“合目的性”。什么是向善？“正面或積極意義上的價值，其內涵合乎合理的需要”，就是向善。[9]“向善”代表的正是實踐行為的品位。勞動教育培養學生的勞動價值理性，就是在勞動實踐中引導學生對勞動行為進行理性思考，用價值規范勞動行為，達到向善的目的。

培養勞動價值理性，要讓學生有社會和個人兩個層面的價值判斷，其內涵須具有正面或積極的向善意義。譬如，WG中學在艾灸勞動項目踐行過程中，將目標和踐行定位于“勞動偉大”的觀念和“勞動創新”的精神，引導學生進行積極的價值判斷：一是在艾灸能改善病疼的事實判斷基礎上，作出艾灸能為人們的健康造福，是中醫對醫藥世界的智慧創造的社會價值判斷；二是自己參與艾灸勞動項目的價值在于從勞動觀念上懂得中醫的偉大，促進其尊重勞動的價值觀形成。這兩個層面的價值判斷合乎個人發展和社會發展的需要，具有向善的意義，引導學生思考“個人關于善的觀念的領悟是如何緊密地與我們社會關于善的觀念聯系在一起、與我們社會其他成員對善的尋求聯系在一起”的[10]。學生如若能對此“孜孜以求”，將會產生與黨和國家、與人民同呼吸共命運，積極踐行社會主義核心價值觀的行為，從而使勞動素養的形成過程成為學生具身學習、自覺追求向善品位的過程。

3.促進學生對真善美的追求

認知理性是主客觀相統一的產物。朱光潛先生曾指出，“美是主客觀的統一”。勞動實踐中，由于有了勞動主體主觀意識的作用，勞動對象這一客體成為留有人的主觀成分的、具有真理性質的“物”，其性質與人的主觀意識相適合，成為了人們的審美對象。因此，學生形成認知理性的過程，其實就是既求真又審美的過程。價值理性向善之“善”，“并不限于倫理之域，而是就廣義而言”。[11]人們對符合功利要求的善的事物持欣賞態度，是倫理之善，屬情感美；而“正面或積極意義上的價值，其內涵合乎合理的需要”的向善，是哲理之美，屬理性美。勞動過程中，學生情感的滿足和理性的滿足，其實就是一個既向善又審美的過程。實現合規律性和合目的性的統一，是最有美感、最有效率、最合理的教育狀態。[12]

勞動教育要讓學生通過自身的勞動實踐及其成果，具體感受到勞動實踐對自己存在和發展的價值和意義，其中的真善美要看得見摸得著。譬如， WG中學制作香囊的勞動項目，讓學生通過做香囊，對其功能有真實性的事實判斷；當親自將香囊作為一項勞動成果送給來訪嘉賓或敬老院老人時，能感受到積極向善的社會價值；制作好香囊后，對香囊本身的形態美，制作香囊勞動的創造美，分享勞動成果的共情美，實現自身價值的成就美，對社會的貢獻美，都能有所感受。學生參與勞動實踐，顯性的目的是獲得勞動素養，隱性的目的是追求真善美。勞動教育的合目的性，就在于實現了顯性目的與隱性目的的統一。

勞動教育目標的應然預設要破除空想主義和獨斷論，從學生的優勢智能、教師的勞動教育素養、社會和學校的勞動環境出發，并考慮教育以外的客觀變量因素，考慮預設目標和結果之間的可能差距，使預設的應然成為一種“趨勢模型”，而非精準的“確定模型”，才能在不斷反思中，使目標日臻完善，實現勞動教育的合目的性。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜