小學語文低年級深度識字教學策略研究

楊千子

漢字是中國文化之根，識字是小學語文低年級主要的學習內容，對學生的生命成長具有重要意義。深度教學強調學生在獲得符號知識的基礎上，能夠在學習的過程中取得真切發展，創造知識之于個人的意義。這就要求教師在進行識字教學時要善于挖掘漢字的文化與價值，幫助學生體會漢字中蘊含的思想觀念、思維方式與文化內涵，進而促進學生思維的發展、情感的充盈、價值觀的建立。這與義務教育語文課程培養的核心素養有著內在的契合點，也與統編版小學語文教科書“立德樹人、回歸傳統文化與守正創新”的編寫理念相得益彰。當下，小學語文低年級識字教學依然存在“字本位、詞本位”的表層化現象，要促進小學識字教學向深層次轉變，必須借助深度教學。

解讀漢字邏輯，發展思維品質

華中師范大學郭元祥教授在《知識的性質、結構與深度教學》中提出，深度教學是符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。漢字作為一種符號，不僅僅存在于符號本身，從漢字的邏輯形式層面看，它凝結著先人看待自我與世界的方式，同時，象形、會意、形聲等構字方式也能反映出文化心理與思維方式。因此，教師在識字教學中，應引導學生關注漢字中蘊含的造字邏輯與規律。

追溯漢字起源，感受漢字字形演變。古人造字時，以身邊事物為來源，觀物取象、以象示意，創造了大量象形字。低年級學生的思維以具體形象思維為主，具有直觀性，而象形字正好貼近生活，教師可通過追溯漢字來源，引導學生建立圖文聯想。

統編版小學語文二年級下冊《神州謠》這首童謠把識字、明義、詠嘆等整合成兒童易于接受的寓教于樂的知識形式，能幫助兒童識字明義。教師教學“洲”字時，就可追溯漢字起源。首先，讓學生挑出課文前兩行字形相近的“川”和“州”；其次，讓他們自主觀察找出兩個字的相同之處；再次，帶領學生釋義，感受這兩個字的聯系與區別。這時，教師可借助多媒體展現河流和河流的走向，并描述：“川”泛指河流，在流動中哺育了萬物生靈，最終匯聚成海。慢慢地，河中間出現了小塊土地，古人看到這一切，就照樣子將它畫了下來，這就是最早的象形字“州”，為了書寫方便，古人不斷地完善，經過不斷演變，最后變成簡體漢字“州”。“州”字不管怎么變，都像“水中陸地”，水中高出的陸地可以住人，這個可以供人居住的地方就叫“州”。

中國的漢字屬于象形文字，字詞本身隱喻所指，通過觀察、對比、發現，學生體會到了漢字演變的奧妙，感受到了漢字中蘊含的思維方式，提升了觀察、聯想能力，同時也在識字初期就對漢字的演變與代代相傳有所感知。

解析字形字義，體會漢字會意奧秘。識字教學中，教師應帶領學生探索漢字各部分形體與字義之間的關聯，挖掘漢字背后的文化內涵，引導學生感悟漢字的智慧與奧秘，激發學習漢字的內驅力。

統編版小學語文教材相對于人教版教材而言，增加了更多中國傳統文化的篇目，傳統蒙學《人之初》就是具有代表性的一篇。教學時，教師應帶領學生理解字義，弘揚民族文化。例如，教學“性相近，習相遠”中的“習”字時，可由圖入手，出示古人記錄“習”字的圖片，讓學生談談自己的發現。顯然，上面是太陽，下面是張開翅膀的小鳥，小鳥撲騰著翅膀朝太陽飛去。學生初步感受了“習”字字形。接著，出示甲骨文“習”，描述：小鳥每天在太陽下練習飛翔，最后它學會了飛翔。此時，學生初步理解了“習”的字義，即練習、學習。為幫助學生理解課文，可出示嬰兒圖和狼孩圖，啟發思考：小寶寶和媽媽在一起，會跟著媽媽學習什么？小寶寶從小在狼群中長大，他會跟著狼學習什么？學生在兩種情境的變化中感受“習”字的意蘊，并能在兩種環境的對比中理解“性相近，習相遠”，知道學習環境對人成長的影響。

小小的方塊字能完整地表示出漢字的音、形、義，還能組成一個個詞，許多漢字的字理中都藏著豐富的信息。識字教學應多帶領學生感受中國傳統文化的意蘊，實現其“育人”目標。

聯系字音字義，理解漢字形聲規律。形聲字具有完善的構字思維，它是由表示意義的形符和表示聲音的聲符組合而成，聲旁表音、形旁表意，在現代漢字中占比高達90%。探尋與發現漢字形聲的規律，以及形旁與聲旁的功能與意義，有利于培養學生的邏輯思維能力，使學生系統高效地識字。

在《紙船和風箏》一課中，區分理解“漂”和“飄”是重點。松鼠送祝福的方式是：紙船漂啊漂，漂到小熊家門口。小熊問候朋友的方式是：風箏飄啊飄，飄到了松鼠家門口。“飄”與“漂”字形相像，學生結合形聲字規律，觀察、比較、推測，區分兩字。教師可順勢出示兒歌，學生帶動作讀：“起風了，風箏飄，一葉小船水中漂。字音相同義不同，祖國文字真奇妙。”最后，為鞏固理解，學以致用，還可從審美鑒賞與創造的角度出示圖片，讓學生選擇“漂”或“飄”看圖說句子。基于形聲字構字規律，通過對比識字，感受區別，理解創作，提升了學生的邏輯思維能力，符合核心素養中的語言建構和運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造的要求。

中國漢字有其獨特的特點，符號表征不是知識全部，教師應帶領學生發現理解漢字形聲之規律，感受古人的造字智慧，這也有利于學生舉一反三、事半功倍地學習漢字。

融合知識背景，彰顯文化基因

深度教學中提出要實現知識學習的充分關聯度，這就需要文化回應教學，需要經驗回應教學。因此，教師在教學中要有意識地結合學生的年齡特征、生活經驗與文化知識背景，讓識字教學深入漢字的內在含義。

再現生活圖景，感受社會風貌。要實現知識學習的充分關聯度，教師可在識字教學中分析漢字所依存的社會背景與社會經驗，有針對性地選擇一些漢字進行文化解讀，也能讓學生感受中華文化的博大精深。

古漢字中描繪的上古時代的社會形態、社會制度、生產方式等都是漢民族歷史文化的寶藏。在教學《敕勒歌》中“穹廬”一詞時，考慮到城市學生相關生活經驗匱乏，可用簡筆畫呈現穹廬的樣貌，中央隆起，四周下垂，形狀似天，揭示穹廬的含義即蒙古人所住的氈帳。結合其形狀，出示顏師古注：“穹廬，旃帳也。其形穹隆，故曰穹廬。”這就讓學生更直觀清晰地理解“穹廬”這一建筑。深入解讀文本，我們會發現這首詩里還藏著北方游牧民族的“穹廬”觀念。這種觀念的形成與游牧民族在其游牧生涯中長期觀察身邊環境是分不開的。因此，教師可借助多媒體呈現無限延伸的藍天以及蒙古人所住的氈帳的圖景，讓學生把講臺想象成蒙古遼闊的大漠草原，把自己扮演成隨水草畜牧的游牧民族，站在大漠草原上，極目遠望，天野相接，地面與天空的距離相對拉近，穹隆的形狀便直觀地顯現出來。這樣，學生便能感受“天似穹廬，籠蓋四野”的壯闊。

漢字是遠古先民生息圖的生動再現，是透視與了解傳統文化的良好載體。通過重現生活圖景，學生觀察、體驗、表達，充分感受這壯闊的景象，也對北方的生活習慣、風土人情、地域文化有了全新的認知，提升了漢字文化的認同感。

滲透歷史故事，涵養道德素養。表層的教學所傳遞的僅僅是作為符號存在的東西，而深度教學強調教師應關注學生對飽含智慧和德性意義的文化知識的學習。

在教學《人之初》中的“遷”“義”兩個字時，可從歷史與文化的角度出發，講李遷和王義的故事：從前，王家和李家，各有一個男孩，王義和李遷。王家把孩子送到私塾，跟著先生學文化，學禮儀。而李家呢？對孩子放任不管，李遷跟著不好的朋友學打架、罵人。后來，王義很有學問，走到哪里都特別受歡迎。而李遷性格暴躁，沒有文化，不受歡迎。聽完故事后，教師引導學生將“茍不教，性乃遷”和“教之道，貴以專”分別送給李家、王家，并說明理由。學生在故事情境中展開思辨，進行表達，并通過反復讀，鞏固讀音，識記字形，理解字義，也明白了教育對人成長的重要性，真正落實了識字這一目標。

從漢字出發，借助歷史故事，豐富漢字內涵，傳遞做人的道理，充分體現了識字教學彰顯的文化基因與文化涵養。這樣的德育滲透自然而不刻意，學生也會在漢字與文化之美中涵養道德品質。

結合生活經驗，實現自主建構

識字教學時，應關注學生已有經驗，加深學生對漢字、詞語以及文本的理解與感悟，提升學生素養，促進學生自主學習。

連接生活情境，實現意義建構。深度教學要求注重與生活世界的聯系，培養學生學習知識的興趣。言語作品本身具有字面意義，連接生活情境，能幫助學生深度理解文字背后的情感，增強學生的情感體驗，實現更高層次的價值追求。

《影子》這首兒歌語言富有童真童趣，描繪了影子和人形影不離。借助影子視頻導入，結合生活經驗，學生知道影子的產生離不開光，所以當教學“影子常常陪著我，就像我的好朋友”中的“好朋友”一詞時，可借助與生活經驗密切相關的三類光：太陽光、月光、燈光。依次出示這三類光的生活情境圖：我們在陽光下快樂奔跑，我們在月光下散步，我們在燈光下寫作業。學生分別想象畫面讀：“影子常常陪著我，就像我的好朋友。”三種光出現的時間代表生活中不同的時間段，不同的生活情境里都有影子的陪伴，這就勾起學生對相似經歷的回憶，建立學生內心世界與文本的聯結，學生便能深入理解“好朋友”即是關系比較親密，不管什么時候，干什么都能陪伴的伙伴，深刻感受到影子與人關系的親密。

深度教學的前提條件是教師對學科知識與本質的深度理解，基于對文本的深入解讀，連接生活情境，能讓學生深入感受童年生活的樂趣，實現思想情感的共融，提升學生的思維品質。

結合生活經驗，促進自主識字。李松林在《深度教學的四個實踐著力點》中將深度教學闡述為“旨在觸動學生情感和思維的深處，引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態”。因此，識字教學不應局限于語文教材，還應將學生的目光引向生活，挖掘生活中學生所熟悉的識字資源，促使學生主動識字、自主學習。

首先，可以開展“猜字謎”活動，將具有代表性的會意字、形聲字匯聚在一起，根據字形的特點帶領學生用謎語識字，更能激發學生的興趣，活躍學生的思維。其次，也可以將書本上要求識記的漢字編成律動操，學生在歡快的律動中感受中國漢字的靈動美，加深對漢字的理解。再次，還可以借助班級公眾號開展“漢字解說小達人”活動，學生借助工具書、生活經驗及感悟將自己對于一個漢字的字形、字理講清楚，充分感受著古今文化的意蘊。還可以發動家長的力量，共同引導學生在生活中發現并學習自己感興趣的漢字，制作班級漢字故事手冊，并在班級進行分享，以點燃學生學習漢字的興趣。最后，還可以將漢字學習與美術學科進行融合，例如進行象形文字畫設計。加深學生對漢字的深度理解與感悟，實現漢字學習對個人的意義增值，促進深度學習。

學習的過程就是建立在已有經驗基礎上的主動建構、提升的過程。當學生借助已有認知經驗，帶著積極的情感主動參與，他們獲得的不僅僅是識字的基本知識與技能，還有可持續發展的核心素養。

傳統的識字教學模式已無法滿足當下教育的要求，教師應在深度教學理念的指引下，引導學生觸及知識本質，完整實現知識教學對學生思維鍛煉、品格培育、精神成長多方面的積極影響。浸潤在深度學習中，學生思維會得到生長，也對漢字產生濃濃情愫，自然而然激起學生自主識字的內驅力，促進學生識字學習再深入，實現漢字的啟智、養德和育美等多維育人功能。

責任編輯/楊萬軍