文本有擔當，教師更要有擔當

李竹平

即便是統編版教材，強調了雙線組元，創造了語文要素，再加上很多實踐性研究者倡導的單元整體教學，更有當下熱起來的大單元教學研究和實踐，很多一線教師仍然在教學中困于一篇篇課文。其原因是多方面的，破局需要做多方面的努力，其中，文本解讀的“目標”定位和操作策略，是需要努力的一個重要方面。

最近網上有一篇文章，題目叫《全世界都沒有“語文”這門課，只有中國有！》，是鮑鵬山教授2018年7月的一次演講內容的整理。演講中，鮑鵬山教授對中國的“語文”提出了質疑，尤其是對“雜志”形態的語文教材提出了批評：

所有語文教材都不是書，頂多可以叫“雜志”，每本教材里選幾十篇課文，這幾十篇課文怎么樣？還不能形成一個系統，都是古里古怪的文章、古里古怪的知識的大拼盤。花了那么多課時，但是沒讀書，這是大問題。

不管大家怎么看現在的中小學語文教材，我個人以為，鮑鵬山教授的批評不無道理。最近還有一篇文章指出，統編版教材聲稱“專治不讀書”，要用教材來引領學生讀更多的書，讀整本的書，但是根據課標、教師用書、教材的目標定位，在有限的課時里要完成一本教材的課堂學習，很多教師和學生已經是應接不暇了，哪還治得了“不讀書”呢！言下之意，語文教材本身就是造成學生“不讀書”的罪魁禍首之一。不管我們認不認同這些觀點，擺在眼前的現實的確包括：許多教師要把大量的經歷（甚至全部）放在如何“教好”一本教材、一篇篇“課”文上，學生也需要用大量的時間來“消化”一篇篇“課”文——從字詞到段落，從內容到主題，從積累到運用，從課堂練習到試卷檢測……

這里我們不討論高高在上的制度問題，只討論教材文本與培養一個人生活需要的讀寫習慣和能力之間的關系。既然教材必須用，而且要高覺悟地用，那么，就認認真真用好教材，用好語文教材中的文本吧——這是我們廣大語文教師的“歷史使命”。

為了讓我們的學生不至于學習了語文教材中的文本，出現“小學讀的到初中就不管用了”的尷尬，而是真正能學到一生有用的東西，比如學會了怎樣閱讀（尤其是整本書）并喜歡上閱讀，學會了怎樣思考、表達，學會了尊重和敬畏……我們要認真思考和定位文本的擔當和教師的擔當。

顯然，文本和教師，只有后者具有能動性，只有后者才懂得“責任的重負”，只有后者能讓“擔當”轉化為現實的能量。那么，我們是否可以做到——

1. 讓文本有意思些。學生最沒有感覺的，大概就是每一篇“短小”的文本，教師都要一本正經地、一個模式地領著他們“對話”（“對話”在很多語文課堂上，是被濫用的，因為對話需要敞開心扉，需要相互質疑和啟發，需要態度，需要精神創造）。這種“公文式”“套路式”的課堂，即使“教”了有用的東西，也會在學生的被動心態下變成沒意思、沒意義的東西。

就算一篇篇“課”文無法與整本書相比，教師也要盡力讓每一個文本在課堂上變得有意思些。

先舉個簡單的例子。一位用心的年輕教師教幾個基礎比較薄弱、學習興趣缺乏的學生學習文言文《螳螂捕蟬》，為了讓詞句鮮活起來，幾乎將課堂上的自己變身成了螳螂，結果，這些學生很快就讀懂了文章并能繪聲繪色地背誦了。這樣的有意思有什么用呢？僅僅是讓學生背熟了文章嗎？表面看來是這樣，其實，因為有意思，“螳螂捕蟬黃雀在后”的故事就擁有了生命力，學生以后可能遇到類似情境，就會想到它，就會用它的啟示來判斷事件和情勢，而非讓其成為諸多“死記硬背”的死知識中的又一個“僵尸”。

這是最簡單但也十分必要的“有意思”，至少學生讀到的是“活”的文本，而非“流水線上”的文本。進一步的“有意思”，是讓文本與文本之間建立起聯系來，這種聯系是有大主題、大概念支撐的聯系，而不僅僅是為了落實某一個知識點或能力訓練點，用多個文本反復操練的聯系。例如，使用統編版教材之前，我們學習蘇叔陽的《理想的風箏》，從“風箏”這樣的物象-意象建立聯系，比較或關聯閱讀魯迅的《風箏》、王安憶的《風箏》、朱成玉的《風箏的心》以及有關風箏的詩詞等。再如，部編版教材是考慮到“雙線”組織單元的，其中一條“人文”或說“主題”線，就是不同文本建立聯系的一個路徑——這一聯系，實際上比“語文要素”更有意思和意義，因為它與學生的生活認知、生命體驗、探索世界等有直接的關聯，這種關聯清晰了、顯性了，學生的學習就有了心理境遇和基礎，才會樂意去學“語文要素”。

簡單一句話，脫離了與學生生活的聯系來處理文本，是很不負責任的，是浪費時間和生命。

既然一個個“孤立無援”的文本，一篇篇“古里古怪”的“課”文，無助于促成“多讀書”的美好愿望，至少，教師的擔當可以表現為——努力讓好幾個文本因為有了生活、生命、成長等意義上的聯系，而合力接近“一本書”的樣子。

2. 讓文本更開放些。老盯著“學習語言文字運用”，也就是大家常說的“本體性目標”，再多的文本，再經典的文本，也失去了吸引力，失去了情趣。

最好，讓文本更開放些，開放到成為引領學生迫不及待要去讀某一本書或某一類書的程度。例如，閱讀泰戈爾的《花的學校》，就用它來打開《新月集》;閱讀林海音的《冬陽 童年 駱駝隊》，就用它打開《城南舊事》;閱讀蘇叔陽的《理想的風箏》，就用它打開《中國讀本》……不是課堂上應景式的打開，而是真的打開，讓教室里、學生的書包里有這些書，給時間讓學生靜靜地讀這些書。如果學生有興趣，就陪著他們一起聊這些書。

有時候我想，為什么不能將教材文本有策略地放一放，或者將學習時間認認真真規劃一下，把更多的時間用在被教材文本“打開”的書本上呢？這樣做，學生一定是樂意的，也一定會更加受益。

短期來看，或者為了考試的目的來看，在一個個文本本身做足文章，似乎更有“獲得感”，比如仿寫一兩句話的練習，但長期來看，尤其是從一個人的閱讀習慣養成、思維質量的提升上來看，作用的確值得懷疑。至少，我認為班級里那些能寫出個性化的文章的學生，其精彩的構思和表達，很難找到教材文本的影子，而是得益于大量的課外閱讀或其喜歡的整本書閱讀。所以，用一個文本打開一本書后，怎么讀一本書，也是值得思考的。最好，除了方法的滲透，要引領學生去探究，作者是怎樣去探索、思考、認識世界的，要在理解的基礎上去判斷、評價乃至創造。

在學生成長的路上，文本可以沒有擔當，教師卻不能沒有。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）