學科核心素養背景下區縣高中思政課議題式教學運用現狀研究
——以C市T區為例

徐 川

(重慶市銅梁中學校，重慶，402560)

《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱課程標準)提出，普通高中(以下簡稱“高中”)思政課教師要通過議題的引入、引導和討論，培養學生政治認同、法治意識、科學精神、公共參與的學科核心素養，議題式教學是培養學生學科核心素養的重要途徑。[1]課程標準提出議題式教學已有幾年時間，各高中圍繞議題開展的活動型學科課程情況如何，在培育思政學科核心素養方面取得什么樣的成效、存在哪些問題，這些都需要關注和研究。因此，本研究聚焦C市T區高中議題式教學情況，希望能為區縣推進議題式教學進思政課堂和培養學生學科核心素養提供一定幫助。

一、研究現狀

通過梳理研究文獻發現，目前關于議題式教學有兩種研究方向，分別是理論和實踐。

理論層面的研究主要聚集于以下三大方向：一是追溯議題式教學生成理論依據。已有研究認為，國外蘇格拉底“產婆術”、杜威“五步教學法”、布魯納“分析教學法”以及國內孔子啟發思想、葉圣陶“自能”“自得”理論等助推了議題式教學的形成與發展。二是對議題式教學下定義。研究者普遍認可和采用的概念是沈雪春對議題式教學的界定，即“以議題為紐帶、以情境為載體、以活動為路徑、以素養為旨歸的一種教學方法”。[2]三是辨明議題式教學本質。議題式教學不同于問題式教學、主題式教學、議題中心式教學等教學模式，它更加強調師生通過深度交流達成價值共識等核心素養。

實踐層面的研究以一線思政課教師和教研員為主，主要聚集于兩大方向：一是研究當前議題式教學存在的問題以及形成的原因。當前，議題式教學課堂中存在“假議”現象，即為議題而議題，呈現出功利主義、形式主義、機械主義的價值取向問題。[3-4]這些問題的出現與高中教師教學壓力大、課務負擔重以及教師隊伍不完備等因素相關。[5]二是探索議題式教學模式構建，例如，議題選擇中要注重劣構問題設置[6]，情境創設中應遵循生本性原則、核心素養中心原則以及生成性與預設性相結合原則[7]，等等。

總的來說，當前關于議題式教學的既有研究在“是什么”“怎么推進”兩方面取得了豐碩成果，但關于其細微處研究仍有不足：一是基于學科核心素養的思政課議題式教學研究較少；二是對教育資源少的區縣實踐情況關注較少；三是對議題式教學現狀調查多聚焦教師，對學生關注較少。本研究通過問卷調查法和訪談法對C市T區高中思政課議題式教學運用狀況進行調研。

二、研究設計

(一)研究方法

本研究以問卷調查為主、個案訪談為輔的方式對C市T區高中思政課議題式教學運用狀況展開調研。T區轄五所高中，四所公辦高中(TL中學、TL一中、TL二中和TL實驗中學)和一所民辦高中，但在研究中無法聯系到民辦高中的教師和學生進行訪談，且民辦高中學生較少、不具代表性，對最終研究結果影響較小，因此，本研究對象以公辦高中為主。

2021年6至7月，筆者分別編制了教師版和學生版學科核心素養下普通高中思政課議題式教學運用情況調查問卷。問卷主要分為基本信息和議題式教學運用情況兩部分，其中，教師版基本信息包括“所在學校”“教齡”“職稱”“是否開展過議題式教學”“是否了解學科核心素養”等，學生版基本信息包括“所在學校”“所在年級”“性別”“是否了解議題式教學、學科核心素養”“教師是否開展過議題式教學”等，議題式教學運用情況板塊的一級調研指標有“有無開展議題式教學”“怎樣開展議題式教學”“教學效果如何”。一級指標“怎樣開展議題式教學”包括“議題選擇、情境創設、活動設置、任務完成”四個二級指標，“教學效果如何”包括“政治認同、法治意識、科學精神、公共參與”四個二級指標。

通過問卷星對4所公辦高中50名思政課教師和400名學生發放問卷，展開調研。此外，為了全面、客觀、真實地了解議題式教學現狀，本研究在4所公辦高中隨機選取1—2名思政課教師、5—6名學生開展深度訪談。綜合調查與訪談結果了解區縣高中議題式教學運用現狀。

(二)研究樣本

本研究共回收有效教師問卷40份、有效學生問卷329份。參與調研的思政課教師人數占全區公辦高中思政教師的80%，涵蓋了不同學校、不同年級、不同職稱，具有較強的代表性，具體情況如表1所示；參與調研的學生是從每名思政課教師所教班級中隨機抽樣出來的，涵蓋面廣，具體情況如表2所示。

表1 參與問卷調查教師人數的職稱和學校分布 單位：人

表2 參與問卷調查學生人數的學校分布 單位：人

三、研究結果

(一)議題式教學取得初步成效

1.學生的學科核心素養有所提升

議題式教學的主要目標是服務于學生的學科核心素養培養。在本次調查中，64.74%的學生接受過議題式教學。由圖1可知，接受過議題式教學學生的學科核心素養要好于沒有接受過議題式教學的學生，說明學科核心素養培養成效顯著。對“通過議題式學習，你覺得在學科核心素養方面有哪些變化(多選)”這一問題，77.46%的學生表示更加堅定馬克思主義信仰，更加認同黨和國家；56.81%的學生表示看問題更加全面，掌握一定的馬克思主義分析方法；56.34%的學生表示規則意識逐步建立，法治意識進一步提高；33.80%的學生表示更加積極地參與到小組討論中，更愿意參與到社會中。

圖1 “是否開展議題式教學”與“學生核心素養培育”交叉統計圖

2.教師的教學設計能力有所提高

在本次調查中，有15.00%的教師表示經常開展議題式教學，67.50%的教師表述偶爾開展過，17.50%的教師表示從來沒有開展過。如圖2所示，對“開展議題式教學的感想(多選)”這一問題，48.48%的教師表示更加自信，更加堅定馬克思主義信仰，更加認同黨的領導；78.79%的教師表示邏輯能力、分析能力得到提高；57.58%的教師表示更加注重規則，平等對待每名學生；45.45%的教師表示交流對話能力增強，更加了解學生的學習情況；15.15%的教師有其他觀點，例如，有教師認為收集資料、設計議題能力增強，有教師認為沒有任何效果。這說明議題式教學有助于教師教學設計與課堂組織能力的提升，但同時，議題式教學還存在一定問題，需要研究者深入探討和解決。

圖2 “開展議題式教學的感想”統計圖

(二)議題式教學仍存在一定問題

1.議題選擇與設計缺乏創造性

選擇與設計議題是議題式教學的起點，關乎學生學科核心素養的培育。[8]調查發現，教師在選擇與設計議題時，容易依賴他人教學設計或直接將課程標準中學理性較強的核心議題作為教學議題，很少自己設計議題。例如，66.67%的教師表示依賴他人議題式教學設計開展教學，缺少獨創性。借鑒他人成果開展教學是提高教學效率的有效手段之一，但缺乏對他人教學設計深入思考的直接套用會導致課堂教學機械、生硬，無法有效培育學生的學科核心素養。又如，69.70%的教師把課程標準中“教學提示”提供的核心議題作為議題。但是，這些議題的學理性較強，部分學生(18.78%)覺得議題較難、遠離生活，難以真正參與教學，學科核心素養培育也難以落實。

2.重情境創設，輕情境分析

對創設情境展開探究，是學生親歷價值沖突與認知建構的重要場域。調查發現，教師在議題式教學過程中存在重情境創設、輕情境分析的問題，無法吸引學生長時間參與課堂教學。教師創設的情境一般會選擇學生感興趣的社會熱點、公共話題。調查發現，75.12%的學生表示對情境導入最感興趣，但隨著情境的深入展開，注意力會逐漸下降；54.46%的學生對分組討論感興趣；30.52%的學生對分享討論成果感興趣；25.35%的學生對課后作業或課后實踐感興趣。有學生在訪談中表示，有的情境內容單一、層次性不夠，缺乏吸引力；有的情境過于簡單且明確指向教材具體知識點，不具備挑戰性，無法吸引學生。

3.重活動形式，輕活動目的

議題式教學是一種與活動型課程相適應的教學方法。[9]調查發現，部分教師存在為活動而活動的現象，設置活動的目的不明確。60.61%的教師會融入活動開展教學，如小組討論、辯論賽、角色扮演等活動，但問其選擇某種活動的依據時，69.70%的教師表示融入多種活動是為了吸引學生注意力、活躍課堂氛圍；問其活動效果時，65.10%的教師表示“活動時熱鬧，活動后鴉雀無聲”。另外，有學生在訪談中也表示，教師設置的活動多且雜，但活動后的收獲感不強，如并未通過活動真正理解課本知識。在議題式教學中，設置活動的目的應是培育學生的學科核心素養，脫離這一目的的活動會呈無序狀態，無法助推學生學科核心素養的培育。

4.任務評價缺乏針對性

督促學生參與并完成任務是培育學科核心素養的重要抓手，要求教師依據精準的評價機制對學生完成任務的情況進行評價和分析。調查發現，一是部分學生完成任務的質量不高，流于形式。調查發現，對“是否會積極參與小組討論”，6.38%的學生表示不會參與到課堂討論中，41.95%的學生表示看情況參與到課堂討論中。對“課后小組作業”，26.14%的學生表示看情況，有時間就完成；10.64%的學生表示組長負責完成；6.08%的學生表示不會合作完成，自己做自己的；5.78%的學生表示不做。二是部分教師輕視任務評價，即使展開評價，評價內容也缺乏針對性。調查發現，23.71%的教師表示會簡單評價學生完成的任務；40.12%的教師表示會先以鼓勵的方式評價學生完成的任務，之后直接引出某個知識點，“強制”讓學生認同；只有35.29%的教師表示會采用多種評價方式評價學生完成的任務。

四、問題反思及建議

(一)問題反思

1.教師專業素質有限

當前議題式教學之所以存在實踐偏差，原因之一在于教師專業素質有限。第一，部分教師自身教學能力未達到議題式教學要求。議題式教學要求教師具備較強的高階思維能力，但調查發現，教師此方面的能力薄弱，很難讓學生在討論、鑒別、質疑中形成高度價值認同。第二，部分教師沒有形成終身學習的意識。調查發現，大部分教師忽視課程標準的深度研讀以及議題式教學理論的學習，在對議題式教學并不是很了解的情況下就盲目開展，不能保證教學效果。第三，部分教師缺乏挑戰精神，不愿意嘗試新事物，在行動上不愿做出改變。調查中17.5%的教師至今未開展議題式教學，35.26%的學生沒有接受過議題式教學，總的來說有些教師課改意識確實還較為淡薄。

2.學生綜合素質較差

當前議題式教學之所以存在實踐偏差，是因為學生綜合素質較差。首先，學生被動學習方式不適應以“議”為主的議題式教學模式。應試教育下的學生習慣于“教師講學生記”，不適應以“議”為主的議題式教學模式。其次，學生存在“唯分數”“唯考試”的畸形學習觀念。部分學生之所以敷衍完成任務，是因為覺得參與議題式教學無意義，與考試脫鉤。最后，議題式教學要求學生具備一定的高階思維能力與深度學習能力，但長期在應試教育培養下的學生此方面十分薄弱，嚴重影響議題式教學深入開展。

(二)學科核心素養下推進議題式教學建議

1.把握議題式教學的本質要求

議題式教學作為以素養為旨歸的一種教學方法，議題、情境、活動、任務是必備要素。對議題式教學本質的掌握應從這四個必備要素入手。第一，議題即可“議”起來的問題。好的議題應具有學科性、時效性、思辨性等特點，圍繞課程標準選擇議題，與教學重難點相結合，凸顯自身的學科性。議題來源要多元化，如從社會熱點話題、現實生活中取材。第二，情境是教學依托場域，好的情境應凸顯時效性、生活性，要基于學生熟悉的場景創設，如學生的真實生活，以此拉近教學內容與學生的距離，激發學生的學習興趣。第三，活動過程應是學生自我建構知識的過程，活動開展應遵循“為課程內容而活動”原則，活動類型要適宜，活動數量應適當。第四，任務是培育核心素養的重要抓手，設置的任務要基于學生實際和課程標準要求，不宜過易也不宜過難，同時，教師要全方位評價學生，評價內容包括學業能力、過程表現、核心素養等，循序漸進地引導學生實現知識性和價值性的統一。

2.提高教師專業素質

上好思政課的關鍵在教師，應發揮教師的積極性、主動性、創造性。教師要強化終身學習觀，積極學習課程標準和議題式教學相關理論，如各類文件與專著，在充分領會的基礎上腳踏實地地探索和踐行議題式教學。教委、進修校、學校應為教師搭建優質平臺，如教學研討會、優質課大賽等，讓教師接受專業的培訓，培養教師的分析能力和建構能力。學校應鼓勵教師開展議題式教學校本教研，主推中青年教師運用議題式教學進課堂，并申報相關課題。學校間可以共享優質教學資源，共同推動議題式教學開展。

3.提高學生素質

議題式教學對學生也提出了較高要求，學生要轉變學習習慣，化被動為主動。首先，教師要幫助學生轉變學習態度，化被動“聽”為主動“議”，積極參與課堂討論。其次，教師要改變學生唯分數、唯考試的功利學習觀念，促使學科核心素養在學生心中落地生根。最后，教師要改變學生的學習習慣，培育學生知行合一的探究性學習品質。例如，在課前培養學生的預習習慣，在課中引導學生積極參與課堂活動，在課后鼓勵學生參與社會實踐，促使學生將課堂獲得的知識、掌握的能力運用到實踐活動中，進一步提升綜合素養。

五、結語

目前，對議題式教學的研究仍處在初始階段。本研究以C市T區為例，聚焦區縣高中推進思政課議題式教學的現狀。研究發現，區縣高中思政課雖然積極運用議題式教學并取得一定成效，但仍存在一些問題，仍需學校和教師不懈努力、上下求索。