“鏡中人”的困惑：生命教育對幼兒自我意識發展的影響

趙 欣

(北京科技職業學院，北京，100026)

一、幼兒的自我意識概述

阿姆斯特丹的“點紅實驗”證實：當一個6個月大的嬰兒面對鏡子里的嬰兒時可能只會拍鏡子，然而當他2歲時站在鏡子前,不但會微笑可能還會手舞足蹈，為第一次和真正的自己見面而備感興奮。[1]也許那個時候的他還不清楚，自己的這個重大發現將成為生命的核心動力。隨著時間流逝，“鏡中人”也在不斷變化，照鏡子的人會一直思考一個問題“我是誰”。正如德國作家約翰·保羅所說：“一個人真正偉大之處，就在于他能夠認識自己。”[2]從心理學角度來看，認識自己要靠自我意識。

自我意識是衡量個性成熟水平的標志，是人類特有的高級心理活動形式，是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系尤其是人我關系的認識，主要包括自我認知、自我體驗和自我調節，這是構成個性的基礎。從自我意識的產生(2歲)到基本形成(5歲)，雖然每個人經歷的階段基本相同，但形成的個性卻千差萬別。可見，幼兒期教育的質量直接影響幼兒個性的發展。培養幼兒積極的自我意識，將為幼兒的終身發展打下良好的基礎。

筆者以“幼兒自我意識”“自我意識”“幼兒”為關鍵詞在中國知網進行搜索，共查到相關文獻41篇。進行詞頻統計后發現，關于幼兒自我意識的研究大多集中在心理學基礎理論層面，如自我意識、父母教養方式、氣質、內疚、同伴交往、自信心、自我控制、分享行為、人格、獨立性評價等。沒有從生命教育的角度探討幼兒自我意識的發展的研究，因此本文致力于對這一主題進行探討。

二、“三重生命”理論與幼兒自我意識的發展

21世紀以來，“生命教育”理念開始引起我國教育界的關注，理論研究角度大多側重于生命教育的具體內容以及生命教育的目的，生命教育實踐的范圍大多集中在中小學。筆者以“幼兒生命教育”為關鍵詞在中國知網進行搜索，共查到相關文獻208篇，進行詞頻統計后發現，研究集中在理論依據(如生命教育、幼兒生命教育、生命體驗、生命認知、生命意識、自然主義教育)、現實分析(如現狀、問題)和解決辦法(實施策略、生命教育繪本、幼兒園生命教育課程、體驗式課程、生存教育、生活教育、死亡教育、兒童保護)三個大方面，由此看出，關于生命教育的理論研究更多集中在哲學層面。筆者認為，關于幼兒生命教育的理論探討，除哲學基礎層面的研究外，還應該結合目前幼兒園生命教育實踐中的碎片化特點，深挖生命教育在心理學理論中的價值，嘗試從哲學和心理學兩個層面，探討生命教育對幼兒自我意識發展的影響。

馮建軍在《生命教育論綱》中提出了“人是三重生命的統一體”的觀點：一是“自然生命”，即個體的生理肉體生命，“是最基本的生命尺度”；二是“精神生命”，即個體獨特的內心世界，是“個人存在的深層尺度”；三是“社會生命”，即個體作為社會關系中的人，“是對人的自然和精神生命的某種決定作用”。[3]“人的這三重生命是一個互為前提、互為因果、循環往復的生命流程，實現著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協調。”[1]

依托“三重生命”理論，深入分析幼兒自我意識形成的過程，筆者發現，“三重生命”的教育體系恰恰蘊藏在幼兒自我意識形成的過程中，在自我意識形成的每一個階段，生命教育都可以發揮其積極作用，其過程如圖1所示。

圖1 生命教育對幼兒自我意識發展的影響模型

(一)自然生命教育幫助幼兒“自然地”建構自我認知

當嬰兒發現咬手指與咬布娃娃的感覺不一樣時，就有了最初的自我意識。這個過程告訴我們，自我意識的誕生更大程度上與遺傳有關，人的生物性在這里起到了決定性的作用，也就是自然生命的發展規律。

在阿姆斯特丹的“點紅實驗”中，幼兒在最初的游戲伙伴階段，對“鏡中人”開始感興趣；在退縮階段，對“鏡中人”的動作伴隨自己的動作感到好奇；經過不斷的觀察和對比，最終能夠意識到“鏡中人”就是自己。[1]這個過程是在幼兒的發展中自然而然地完成的，并不需要過多的人為幫助。2歲左右的幼兒會反復做一個游戲，將面前的皮球推出去，觀察皮球慢慢地滾動，取回來再次推出去，如此反復，樂此不疲。對這一現象，心理學認為，當幼兒能把自己的動作和動作對象區分開時，自我意識就開始發展了。[4]

由此可見，自我觀察和自我覺知更多地依靠生命中的自然屬性。對此，教育者能夠做的就是遵從這種自然規律，為幼兒的發展提供適宜的環境。在人與自然的相處中，遵從天性是人類生存的前提。在教育領域，遵從天性是幼兒健康發展的根本保證。自然生命教育的本質就是遵從天性。“對天性只能守護，不是開發，因此教育對天性應當保持敬畏，教育應該首先尊重兒童的天性。”[5]蒙臺梭利也說：“跟從兒童，使自己適應兒童的步調，并且滿足兒童成長中的心理需求。”[6]

(二)精神生命教育幫助幼兒“主動地”完成自我體驗

馮建軍認為，“完整的精神生命必須通過生命智育、生命德育和生命美育來培養”[3]。首先，在他看來，生命智育絕不僅僅是傳統意義上知識的傳輸和智力的發展，而是包含了知識的學習、智慧的發展和情感的孕育三個層次。在幼兒自我意識的發展過程中，自我概念的產生并非易事，幼兒對自己的印象以及對自己身體、能力、性格、態度、思想等的認知需要反復經歷感覺混沌與清明的糾纏。自我評價雖然是在對自己身心特征了解的基礎上對自我做出的判斷，但是自我評價形成的過程并不是那么直接和干脆的，自我會不斷地陷入情感上的肯定與否定之間的斗爭。因此，情感的力量在幼兒自我認知發展的過程中發揮了關鍵性作用。

作為個性特征的一部分，自尊的發展是幼兒自我意識形成的重要組成部分，是自我體驗的核心。在2歲至6歲幼兒的心理發展過程中，自我尊重和自我愛護是一種良好的情感體驗。真正的自尊是在接納、理解和寬松的環境中形成的，幼兒如果感受到的是自由、支持和鼓勵，就會生發出積極的自尊；如果感受到的是過分輕松、過度贊美，就會滋生出自大和虛榮；如果感受到的是壓抑、內疚，就會產生自卑和自責。

其次，生命德育強調的正是環境的自由和寬松， 它反對傳統意義上的灌輸式的道德教育對生命自由的壓制，認為道德的本性在于自由。例如幼兒自尊的形成，一方面只有在自由和支持的氛圍里，幼兒才能專注于積極的情感體驗；另一方面，任何一種行為的生成和改變最終都要實現內在的轉化。處于美好情感體驗中的幼兒能夠大膽地將那些積極的評價內化于自身，形成積極的自尊。這是一個主動建構的過程。正如馮建軍所強調的，“道德的成長不是外部施加影響或馴服的結果，道德的成長是生命的一種自我超越。”[3]幼兒自我意識的發展同樣是由內而外的自然生成的過程，生命德育的主體自由的確能讓幼兒在積極的環境中主動地完成自我體驗，成功地建立起自尊和自信。

最后，在此基礎上形成的自豪感，不只存在于道德層面，自豪感指“人覺察到自己的行為結果超出一般標準從而產生的積極情緒體驗”[7]。這個定義中的“自我欣賞”意味著對審美的追求。生命智育和生命德育最終指向生命美育。“生命美育的根本在于造就一種審美的自由人格，使人達成一種審美的境界。”[3]在生命美育的浸潤下，給予幼兒更多時間和空間的自由，最大限度地保有生命的原動力，保護幼兒的直覺、想象、情感等非理性因素，引導幼兒感受生命中超越物質世界的清凈，幼兒的自尊、自愛、自信、自豪才能逐漸成為自我意識的一部分。

(三)社會生命教育幫助幼兒“快樂地”學會自我調控

自我調控是個體對自己行為、思想、言語等的控制，如自制力、自覺性、堅持性等。自我調控作為自我意識的重要組成部分，其價值在于協調自我與社會之間的關系。埃里克森認為，自我意識的重要價值在于尋找個人與社會之間的平衡點。[4]這恰巧符合“三重生命”理論中關于社會生命教育的觀點，“生命不是單個人的抽象物，而是社會關系的總和。”[3]幼兒的自我意識是在社會化教育的過程中逐漸形成的。但這并不意味著要將集體的意志強加于幼兒，而是要在相對自由的氛圍中幫助幼兒尋找個人與同伴、個人與家庭之間的平衡點。正如杜威所說，“一切教育的根本問題在于協調心理(個人)的因素與社會的因素”[8]。幼兒的自我調控在師生關系、同伴關系和親子關系中逐漸發展。除了幫助幼兒理解、吸收、內化社會行為規則，社會生命教育還會站在幼兒的角度，更加關注幼兒社會化過程中的情感因素，更加關注幼兒在各種關系中表現出來的情緒和行為，幫助幼兒用積極的態度面對不同時期的師生關系、同伴關系和親子關系，讓他們快樂地學會自我調控。

依據“三重生命”理論，人的自然生命、精神生命和社會生命是緊密聯系在一起的，相互支持，互為因果。自我意識的三個方面(自我認知、自我體驗、自我調控)也是相互滲透、不可分割的。因此，三種生命教育形式對自我意識的三個方面的影響也是互相交叉、相互融合的。

首先，幼兒的自我評價常常在交往中建立。6歲之前，幼兒的自我評價大多來源于成人和同伴對自己的看法，比如“我是好孩子，因為老師說我是好孩子”。由此可見，自我概念的確立和自我評價的形成不僅要通過自然生命教育和精神生命教育，讓幼兒在觀察和感覺中收獲經驗，更重要的是讓幼兒在社會化教育中通過交往獲得對自己特征的客觀判斷。家庭傳遞給幼兒的是帶有強烈自我感受的社會交往氛圍，自我評價會隨著幼兒的自我感受的變化而變化，這種自我感受主要來自父母的態度。幼兒園對幼兒來說是超越自我感受的更加開放的社會交往環境，幼兒在幼兒園與同伴的共同生活中獲得的評價會更全面、更客觀。

其次，雖然自尊和自信主要是在精神生命教育中獲得的自我體驗，但社會關系在自尊和自信的形成過程中卻是不可忽視的重要因素。父母的教養方式及重要他人的態度，會直接影響幼兒自尊的建立，良好的親子關系是幼兒建立自信的基礎。“自尊”和“自信”絕不是脫離了社會的抽象個體的個性化追求，而是要在尊重個體興趣、習慣等基礎上促成個體思想意識、行為的社會化。可見，社會生命教育在自我體驗的形成中發揮著舉足輕重的作用。

再次，社會生命教育讓幼兒在社會化過程中不斷調節自己的行為，使之適應社會行為規則。這種自我調控的能力，不僅需要在自我與社會的關系中找到平衡，更需要在精神生命教育中獲得情感的力量。在心理學著名的延遲滿足實驗中，雖然雙倍的棉花糖是自我控制能力強的孩子獲得的獎賞，但真正支撐他們一直堅持到最后的不僅僅是能多吃一顆棉花糖。[9]雙倍獎勵所帶來的成就感以及被肯定、受表揚的心理體驗似乎是更強大的無形的力量。

最后，精神生命是聯通自然生命和社會生命的橋梁，精神生命教育對自我意識發展的影響是最突出的。自我意識的三層結構(自我認知、自我體驗和自我調控)分別從知、情、意三個角度進行分析，自我認知是基礎，自我體驗是關鍵，自我調控是核心。以自尊、自信為核心的自我體驗經由生命德育的關照，為自我意識的發展提供情感支持。自我認知的形成主要來源于自然生命教育中“遵從天性”所獲得的觀察和積累的感受，同時不能忽視精神生命教育提供的幫助。生命德育對自然生命的自我超越以及生命美育孕育的感性力量為自我認知的確立創造了精神條件。同理，自我調控雖然是在社會生命教育中逐漸建立起來的，但其發展和完善卻需要精神生命教育提供強大的精神動力。

三、結語

“三重生命”理論告訴我們，自然生命、精神生命和社會生命構成了生命整體的三維。從教育學的角度來看，精神生命教育凸顯的是教育的人文性，社會生命教育代表的是教育的工具性，二者的統一最終指向教育的終極目標。國務院印發的《中國兒童發展綱要(2021—2030年)》指出，“要加強兒童心理健康服務，積極開展生命教育和挫折教育，培養兒童珍愛生命意識和自我情緒調適能力”[10]。關注兒童心理發展、促進兒童心理健康已成為未來十年中國兒童發展的關鍵一環。自我意識是人類全部心理過程的基礎，如何培養幼兒積極的自我意識，將成為促進兒童心理健康的根本性問題。生命教育讓我們更清醒地認識生命的結構和特點，更科學地研究兒童的心理發展規律。目前來看，生命教育或許能夠擔此重任。