課程思政視域下的高校學(xué)生評(píng)教研究

劉方媛 高悅?cè)?張永強(qiáng)

摘? ?要：當(dāng)前，在學(xué)生評(píng)教的過(guò)程中逐漸顯現(xiàn)出評(píng)教目的異化、缺乏評(píng)教觀念的宣傳、評(píng)教量表單一缺乏差異化、評(píng)教方式過(guò)度量化、評(píng)教結(jié)果期待過(guò)高運(yùn)用不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。基于此，采用對(duì)比研究法對(duì)多所高校學(xué)生評(píng)教過(guò)程進(jìn)行分析，得出應(yīng)通過(guò)課程思政提升學(xué)生素質(zhì)避免功利主義化評(píng)教、結(jié)合思想政治教育課程設(shè)置不同學(xué)科差異化的評(píng)教量表、高校行政部門(mén)須謹(jǐn)慎使用評(píng)教結(jié)果等結(jié)論，為高校的教學(xué)質(zhì)量提升提供一定借鑒作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教;評(píng)教量表;課程思政;課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：F630? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1673-291X（2022）08-0102-03

習(xí)近平總書(shū)記在“十四五”規(guī)劃中強(qiáng)調(diào)，要全方位培養(yǎng)好人才，激發(fā)人才創(chuàng)新活力，繁榮發(fā)展文化事業(yè)，推進(jìn)馬克思主義理論研究和建設(shè)工程。全國(guó)各高校積極響應(yīng)開(kāi)展課程思政建設(shè)，通過(guò)學(xué)生評(píng)教方式促進(jìn)教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生評(píng)教制度的實(shí)行在我國(guó)最早起源于20世紀(jì)80年代。學(xué)生評(píng)教過(guò)程主要包括三個(gè)階段，即評(píng)教前的準(zhǔn)備階段、評(píng)教中期的執(zhí)行階段、評(píng)教后期的結(jié)果運(yùn)用階段。隨著時(shí)代的推移，學(xué)生評(píng)教在不同階段也顯現(xiàn)出了不同的問(wèn)題，在對(duì)評(píng)教三個(gè)階段中的問(wèn)題探究分析中提出相應(yīng)對(duì)策建議。

一、課程思政建設(shè)喚醒高校學(xué)生評(píng)教意識(shí)

課程思政觀念的緣起是在2016年全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的報(bào)告中，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持把立德樹(shù)人的思想政治工作貫穿教學(xué)工作中。在此之后的課程思政理念開(kāi)始深化。課程思政的核心思想就是教育工作者通過(guò)課堂教學(xué)這一渠道，融合各學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合思想政治教育培養(yǎng)全方面人才。那么，如何體現(xiàn)出教學(xué)課堂水平呢？如何體現(xiàn)課程思政思想被貫徹落實(shí)呢？學(xué)生的獲得反饋又如何展現(xiàn)呢？由此引出了學(xué)生評(píng)教這一評(píng)價(jià)工具。學(xué)生評(píng)教是連接學(xué)生與教師并進(jìn)行良性溝通的重要手段，同時(shí)也是一種代替學(xué)生發(fā)聲的工具。學(xué)生評(píng)教既能體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)內(nèi)容的獲得感反饋，也體現(xiàn)了一名教育工作者的教學(xué)水平和課堂質(zhì)量。在當(dāng)前課程思政教育主題深入人心的潮流下，為了進(jìn)行教育改革培養(yǎng)全方位人才，落實(shí)立德樹(shù)人的理念，各高校形成了一場(chǎng)學(xué)生評(píng)教的熱潮。正式的學(xué)生評(píng)教制度起源于哈佛大學(xué)，隨著時(shí)代發(fā)展學(xué)生評(píng)教制度也在國(guó)內(nèi)外普遍使用。然而在使用過(guò)程中在評(píng)教的不同階段也顯現(xiàn)了不同的問(wèn)題，若是不能正確對(duì)待并解決這些問(wèn)題，將不利于學(xué)生的素質(zhì)教育，甚至課程思政建設(shè)也會(huì)形同虛設(shè)。

二、高校學(xué)生評(píng)教三階段問(wèn)題影響課程思政建設(shè)

（一）學(xué)生評(píng)教籌備階段

1.評(píng)教目的異化

在當(dāng)今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質(zhì)量建設(shè)，進(jìn)行教育方式改革，所以評(píng)教環(huán)節(jié)就顯得尤為重要。然而，最初起源于國(guó)外的學(xué)生評(píng)教制度在引進(jìn)國(guó)內(nèi)的過(guò)程中逐漸目的異化，評(píng)教目的由以學(xué)評(píng)教轉(zhuǎn)變成了一種學(xué)校格式化的硬性要求。在學(xué)生評(píng)教過(guò)程中存在愛(ài)屋及烏、禮尚往來(lái)、感知平移等不同的心理困境，這就使得學(xué)生評(píng)教的真實(shí)性與有效性大大降低。評(píng)教本應(yīng)是學(xué)生與教師之間為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)凝聚力，卻逐漸演變得越發(fā)功利化，高校只注重評(píng)教的結(jié)果是否為“優(yōu)”，而忽略了評(píng)教過(guò)程是為了改善教學(xué)存在的問(wèn)題。

2.評(píng)教觀念宣傳缺失

高校對(duì)評(píng)教前期的宣傳工作不足，使得學(xué)生對(duì)評(píng)教的意義未能正確理解，形成了一種不良風(fēng)氣。正如陳方（2013）在高校學(xué)生評(píng)教效度探究中指出的消費(fèi)主義教育價(jià)值觀，即將評(píng)教過(guò)程僅僅視為一種滿足既定需要的方式，把學(xué)生與老師的基本關(guān)系定位為商品交易中買(mǎi)賣(mài)雙方的消費(fèi)關(guān)系，奉行學(xué)生消費(fèi)者至上的市場(chǎng)化理念，學(xué)生更在意的是這門(mén)課程能否對(duì)自己的日后工作生活有所幫助，對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)度主觀化，而教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求反而會(huì)引起學(xué)生的逆反心理，管理部門(mén)往往對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果使用不得當(dāng)，教師為了避免引起紛爭(zhēng)而產(chǎn)生了放寬對(duì)學(xué)生的要求與管束的課堂表現(xiàn)，往往這樣又能滿足學(xué)生的心理需求，致使學(xué)生評(píng)教給出高分，形成了一種惡性循環(huán)。

（二）學(xué)生評(píng)教實(shí)施階段

1.評(píng)教量表缺乏差異化

高度標(biāo)準(zhǔn)化和高度統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)看似突出了高校教學(xué)評(píng)價(jià)的規(guī)范性和科學(xué)性，但其所堅(jiān)持的效率和準(zhǔn)則忽視了教師在教學(xué)中的多元化，并未充分考慮到教師教學(xué)發(fā)展方面的差異性。針對(duì)學(xué)生評(píng)教，各大高校都有其相應(yīng)的評(píng)教量表，但是評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容概括性太強(qiáng)，不區(qū)分學(xué)科，有些專業(yè)課課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)更加注重的是學(xué)生對(duì)應(yīng)用技能掌握的反饋，同時(shí)也不能及時(shí)獲得學(xué)生對(duì)課程思政的效果反饋，并且同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及指標(biāo)不適用于其他綜合性課程。例如，在當(dāng)前課程思政背景下，將思政類課程與學(xué)術(shù)類課程統(tǒng)一進(jìn)行評(píng)教是不夠準(zhǔn)確的，若是將不同類學(xué)科的學(xué)生評(píng)教都用統(tǒng)一的評(píng)教量表來(lái)進(jìn)行衡量顯然是不全面也是缺乏客觀性的。另外，各專業(yè)、各學(xué)科的要求并不相同，理應(yīng)采用不同的評(píng)教量表進(jìn)行學(xué)生評(píng)教。然而事實(shí)上，在現(xiàn)實(shí)中評(píng)教量表對(duì)學(xué)科、專業(yè)并未有所區(qū)分。

2.評(píng)教方式過(guò)度量化

學(xué)生評(píng)教作為教育改革的一項(xiàng)重要手段和工具，已經(jīng)越來(lái)越在高校中被使用。但是在評(píng)教的實(shí)施階段也存在一些問(wèn)題，對(duì)于評(píng)教的方式主要體現(xiàn)在學(xué)生在評(píng)教量表中的評(píng)價(jià)，然而在評(píng)教量表中多數(shù)的評(píng)價(jià)結(jié)果僅僅為具體的評(píng)分，例如，在某一評(píng)價(jià)指標(biāo)上的滿分為十分，該課程將會(huì)獲得各個(gè)指標(biāo)的總得分，且僅僅是一個(gè)具體的分值，未能展示出之所以得到差或是低分的原因，這就不可避免存在學(xué)生的惡意評(píng)價(jià)現(xiàn)象;另外，也不能具體地反饋給教師，教師們也不會(huì)得知是具體哪方面存在問(wèn)題。

課程思政建設(shè)要求高校鼓勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生多方面素養(yǎng)，不單單是傳授書(shū)本知識(shí)，更是要培育高道德素質(zhì)水平的人才。然而，上述的學(xué)生評(píng)教的惡意評(píng)價(jià)問(wèn)題，與課程思政建設(shè)的教育理念背道而馳，單從這一點(diǎn)上，評(píng)教方式的過(guò)度量化就違背了學(xué)生評(píng)教以及課程思政的初衷。學(xué)生評(píng)教的目的在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，加強(qiáng)提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，這才符合當(dāng)前課程思政建設(shè)的要求，而不是僅僅對(duì)教師的課堂進(jìn)行一個(gè)只有結(jié)果而不注重過(guò)程的評(píng)定。

（三）學(xué)生評(píng)教結(jié)果運(yùn)用階段

1.高校過(guò)高期待學(xué)生評(píng)教結(jié)果

在課程思政背景下，高校為加快教育改革、提高教學(xué)質(zhì)量，對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果給予了深切期望，企圖通過(guò)這一方式一勞永逸達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)。同時(shí)，科研成為高校及教師追求的重中之重，教學(xué)反而處于弱勢(shì)地位，出現(xiàn)了有內(nèi)容無(wú)廣度、有進(jìn)度無(wú)深度等狀況。學(xué)生評(píng)教這一評(píng)價(jià)方式被高校管理部門(mén)寄予過(guò)高的期望。各高校進(jìn)行評(píng)教的學(xué)生水平良莠不齊，評(píng)教量表又存在單一化的缺陷，所得到的評(píng)教結(jié)果也是不準(zhǔn)確不全面的，不但是僅僅反映了課堂教學(xué)表現(xiàn)的一部分，同時(shí)也不能排除有學(xué)生惡意評(píng)教的因素，因此，高校管理部門(mén)想要通過(guò)評(píng)教結(jié)果來(lái)評(píng)定教師的課堂水平，并以此作為對(duì)教師們獎(jiǎng)懲機(jī)制的重要參考依據(jù)是不公平的。

管理者們應(yīng)該注重的是通過(guò)評(píng)教結(jié)果進(jìn)行教育改革，而不是管理，偏重管理本位的思想恰恰忽視了評(píng)教應(yīng)服務(wù)于提高教師能力水平這一目的的基本要求。這一管理思想使得教師更多關(guān)注個(gè)人的利益，而忽視了通過(guò)評(píng)教結(jié)果提升自身水平的初衷。

2.管理部門(mén)將評(píng)教結(jié)果直接與獎(jiǎng)懲措施掛鉤

學(xué)生評(píng)教的結(jié)果有參考價(jià)值，但不宜拔高到最重要的評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)乃至唯一標(biāo)準(zhǔn)的地步，而只能是作為同行評(píng)教和專家評(píng)教的一種補(bǔ)充。因此應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)評(píng)教的本位意識(shí)，評(píng)教的主要目的是為了提升教學(xué)質(zhì)量，改善課堂質(zhì)量，加強(qiáng)師生之間的交流，與教師進(jìn)行協(xié)商式管理。然而往往許多高校管理部門(mén)將評(píng)教的結(jié)果與教師的獎(jiǎng)懲措施掛鉤，評(píng)教分?jǐn)?shù)高的教師獲得更多的優(yōu)勢(shì)，這會(huì)使得教師越來(lái)越服務(wù)于學(xué)生評(píng)教結(jié)果的功利化現(xiàn)象惡化，湮沒(méi)了教師的講授才華，不能夠激勵(lì)教師的積極性。課程思政旨在鼓勵(lì)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的培育，本應(yīng)是為了改善教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)課程思政的建設(shè)的評(píng)教反而引起了教師積極性的降低，與預(yù)期背道而馳。

課程思政視域下的高校學(xué)生評(píng)教意義在于為教而評(píng)，然而過(guò)高的期待評(píng)價(jià)結(jié)果使之演變成了為評(píng)而教。高校行政管理部門(mén)手握對(duì)教師評(píng)教結(jié)果的絕對(duì)主動(dòng)權(quán)，然而在這個(gè)權(quán)威下，評(píng)教顯然已經(jīng)成為有效制衡教師的一個(gè)重要手段。在高校管理部門(mén)的約束下，教與學(xué)的雙方都被限制于評(píng)教結(jié)果的兩端，前者被限制于為了個(gè)人職業(yè)規(guī)劃而獲得高分評(píng)價(jià)，后者則受限制于形式化評(píng)教中。學(xué)生評(píng)教中學(xué)生的角色應(yīng)定位于如何評(píng)、我要評(píng)，而不是高校行政管理部門(mén)要我評(píng)，更不應(yīng)該把這種硬性的評(píng)教結(jié)果用在教師的人事決策上。

三、優(yōu)化高校學(xué)生評(píng)教，推進(jìn)課程思政建設(shè)

（一）端正評(píng)教目的，加強(qiáng)課程思政建設(shè)

在評(píng)教籌備階段要做好對(duì)學(xué)生的正確評(píng)教意識(shí)與態(tài)度的宣傳，結(jié)合課程思政提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，避免學(xué)生的功利主義思想，從源頭上避免將評(píng)教演變成消費(fèi)式教育。要以學(xué)生為中心、以提升教學(xué)為目的、以合理評(píng)價(jià)教學(xué)課堂為核心，避免學(xué)生評(píng)教目的異化現(xiàn)象。在當(dāng)今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質(zhì)量建設(shè)，進(jìn)行教育方式改革，評(píng)教環(huán)節(jié)就顯得尤為重要。高校對(duì)評(píng)教前期的宣傳工作不足，使得學(xué)生對(duì)評(píng)教的意義未能正確理解，以至形成了一種不良風(fēng)氣。

同時(shí)，評(píng)教的目的不再是單純?cè)u(píng)價(jià)教師課堂水平，評(píng)教的目的應(yīng)是以學(xué)生為中心出發(fā)。然而，現(xiàn)在評(píng)教更加注重教師而忽略了學(xué)生，注重教師的教學(xué)安排、授課質(zhì)量，忽略了學(xué)生的感興趣程度以及對(duì)知識(shí)的獲得感。評(píng)教過(guò)程逐漸顯得格式化，評(píng)教的結(jié)果也逐漸形式化，未能體現(xiàn)出高校課程思政的成果。

（二）改革評(píng)教量表，反饋課程思政效果

對(duì)于評(píng)教量表的設(shè)計(jì)要具備針對(duì)不同學(xué)科的差異化，應(yīng)該選取不同學(xué)校的評(píng)教量表，對(duì)其進(jìn)行共性以及差異性的分析，選取不同的評(píng)教量表也更能夠體現(xiàn)差異化管理的原則。將評(píng)教量表融合更多的思政類課程，將評(píng)教的指標(biāo)融入更多重點(diǎn)，關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)于課程思政教學(xué)改革措施的效果反饋以及獲得感的體現(xiàn)。針對(duì)不同學(xué)科設(shè)計(jì)不同的評(píng)教量表，這樣做雖然無(wú)形中加大了課程思政建設(shè)的成本，但卻是既能夠滿足課程思政理念，又能夠達(dá)到高校學(xué)生評(píng)教初衷的重要方式。

設(shè)置差異化、多學(xué)科的量表，將思想政治教育課程的評(píng)教指標(biāo)也歸納進(jìn)去，體現(xiàn)了課程思政進(jìn)入高校課堂的理念。將所得到的差異化量表進(jìn)行整理與分析，選取專業(yè)性的人才來(lái)制定評(píng)教量表，并對(duì)評(píng)教結(jié)果指標(biāo)進(jìn)行分析，分析學(xué)生的心理以及學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而獲得對(duì)課程思政建設(shè)進(jìn)入課堂效果的反饋，以及課堂教學(xué)水平存在的問(wèn)題，并依此來(lái)進(jìn)行改進(jìn)。要避免出現(xiàn)評(píng)教量表缺乏目的性和指向性不明確問(wèn)題，從而將評(píng)教結(jié)果反映出的問(wèn)題具體化。

（三）慎用評(píng)教結(jié)果，深化課程思政理念

在評(píng)教所得結(jié)果的運(yùn)用階段，高校行政部門(mén)不應(yīng)該過(guò)多依賴于學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)果。一來(lái)學(xué)生不能夠達(dá)到專業(yè)評(píng)教的水平，評(píng)教結(jié)果僅僅反映的是學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)以及教學(xué)水平的一個(gè)掌握程度和接受程度。二來(lái)這種權(quán)威下的評(píng)教結(jié)果運(yùn)用容易出現(xiàn)師生間相互妥協(xié)、互評(píng)高分的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象與高校提倡的課程思政理念相悖。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的一大原因是高校管理部門(mén)將評(píng)教結(jié)果與教師以及學(xué)生的個(gè)人規(guī)劃過(guò)度緊密聯(lián)系。因此，謹(jǐn)慎運(yùn)用評(píng)教結(jié)果，不再將評(píng)教的結(jié)果與教師的晉升、獎(jiǎng)懲等措施直接掛鉤，也就從源頭上避免了教師為了獲取高分評(píng)價(jià)而順應(yīng)學(xué)生過(guò)分要求的功利化心理，使得課程思政理念逐漸深入人心。

要將評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用方式多元化處理，選取多方人員進(jìn)行評(píng)教。高校學(xué)生的評(píng)價(jià)可能存在主觀意識(shí)的影響，或是受到教師職位以及學(xué)術(shù)地位高低的影響從而使得學(xué)生不敢真實(shí)發(fā)聲。從此角度來(lái)看，可以將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果作為一個(gè)參考，在教師授課過(guò)程中選取專業(yè)性的評(píng)審們進(jìn)行旁聽(tīng)，避免出現(xiàn)學(xué)生隨意評(píng)教，以及報(bào)復(fù)性心理評(píng)教的現(xiàn)象。

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