SPOC在地方本科院校轉型時期大學英語教學中的應用
——以呼倫貝爾學院為例

楊麗英

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

我國地方本科院校自2015年進入轉型發展時期，其辦學理念由追求精英化教育向辦好應用技術型高校轉型，即“以培養產業轉型、升級和公共服務發展需要的高層次技術技能人才為主要目標”。筆者工作的呼倫貝爾學院正是這類轉型發展的地方本科院校之一。地方本科院校辦學方向的轉變，必定帶動這類院校教學工作現有模式的轉變。對大學英語來說，最顯著的變化就是大學英語學分壓縮、課時減少。因此，大學英語教學面臨著從人才培養方案、課程體系、教學模式、評價體系等一系列的轉變。在這種形勢下，本科研團隊經過幾年的科研實踐， 從內蒙古自治區地方本科院校的地緣特點和我校學生的學情特點出發， 對新形勢下的大學英語教學模式進行研究，研究的著重點是慕課、微課等現代化教學手段在大學英語教學中的有效應用，旨在盡快找出適合轉型發展時期的大學英語教學模式，使其達到提高大學英語教學質量的目的，實現學生個性化、主動化的自主學習，提高大學生應用英語的綜合能力。

一、SPOC在大學英語教學中的可行性

慕課(MOOC)的雛形于2007年出現在美國。2013年4月由香港科技大學起始，北京大學、清華大學、上海交通大學、復旦大學等眾多國內知名高校紛紛加入 MOOC行列。目前，越來越多的世界著名大學教授、學者開始以這種課程模式設計課程，世界各地的學生也掀起了一股學習MOOC的熱潮。然而，縱觀慕課在中國各大學的發展，完全開放式的慕課課程并不適應轉型發展時期的地方本科院校，尤其是大學英語教學。MOOC的課程體系相對獨立，課程學習是由學習者在脫離教師面對面指導的線上獨立完成，這不僅要求學生有足夠的學習時間，還要求學生有一定的自主學習能力和自控力，而地方本科院校里的學生有相當一部分不具備這種學習能力。經過幾年的教學實踐，我們發現MOOC的另一種形式SPOC彌補了MOOC的不足，實現了線上和線下教學的完美統一。

SPOC是英文Small Private Online Course的縮寫，是由美國加州大學的阿曼德·福克斯提出的小規模限制性在線課程，學生規模一般在幾十人到幾百人。SPOC 對學生的準入條件進行了限制，學生需要申請，并且達到一定要求才能進行課程的學習，這避免了在線課程的高輟課率和低完成率。SPOC主要面向大學生，以線上教學與課堂教學混合教學為主要教學模式，對培養學生的自主學習能力和綜合素養有重要作用。[1]SPOC的教學形式是翻轉課堂，即在現代化信息教育環境下，通過將傳統教學中教師和學生角色進行重新定位，重新規劃課堂時間而構建的一種新型教學模式。它最明顯的特點在于顛倒了課堂知識傳授和課后知識內化的教學步驟。[2]較MOOC而言，對轉型發展時期的地方本科院校SPOC具有以下優勢：1. SPOC模式的成本較低，提供了MOOC的一種可持續發展模式；2. SPOC重新定義了教師的作用，創新了教學模式；3. SPOC更加強調學生完整、深入的學習體驗，對學生的約束性更強，有利于提高課程的完成率；4.SPOC更加能體現因材施教的理念，教學的適應性更具體。

二、SPOC在大學英語教學中的應用

課題組以呼倫貝爾學院2018級和2020級必修課程《大學英語B》學前教育本科班為實驗對象，以2018級美術學院的環境設計和2020級音樂學本科2個班為對比班進行為期兩年的實驗研究，將《大學英語B 》的一部分課程內容作為翻轉課堂的教學內容，對實驗班分別進行了為期一年的實驗教學，對比班仍然按傳統教學模式進行教學。實驗結果表明，SPOC翻轉課堂教學模式較傳統的課堂教學模式具有一定的優勢，收到了良好的教學效果。

(一)對課程內容進行梳理分解

課題組在考量大學英語翻轉課堂教學內容時，從英語學科的特點出發，力求做到科學、實效。大學英語是一門結合語境、文化、語用等多種實踐的語言技能培訓課程，需要教師的有效組織和學生的交際參與，需要教師與學生進行思想上的交流與情感上的溝通才能起到良好的教學效果。[3]也就是說，不是所有的大學英語課程內容都適合翻轉。從語言的本質及語言學習的角度出發，課題組將《大學英語B》的課程內容進行了梳理，分解出傳統課堂教學內容和翻轉課堂教學內容兩部分。呼倫貝爾學院《大學英語B》課程選用的教材是《新編實用英語綜合教程》第一冊和第二冊，本套教材配有《學學.練練.考考》和iSmart線上學習的輔助內容。呼倫貝爾學院大學外語共開設兩個學期，僅有120學時。課題組選學了教材中的9個單元(第一學期4個，第二學期5個)。這套教材中每單元的內容包括4個部分：第一部分為Talking Face to Face, 即“說”；第二部分為Being All Ears, 即“聽”；第三部分為Trying Your Hand,即“寫”，其中又分為Practicing Applied Writing (應用文寫作)和Writing Sentences and Reviewing Grammar (句子寫作和語法復習)；第四部分為Maintaining a Sharp Eye, 即“讀”。課題組在充分調查了呼倫貝爾學院學生的學情后， 將第一部分、第二部分、第三部分的應用文寫作和第四部分的內容留在傳統課堂進行課堂教學；將第三部分的語法復習作為SPOC翻轉課堂的教學內容。這樣做是因為《新編實用英語綜合教程》對語法內容的編排體現了“點-線”式的延展學習理念，即課本上每個單元語法部分出現的是這一語法體系的某一知識點或某幾個知識點，但配套練習題里體現的卻是這一知識體系的所有內容，也就是說要想系統地掌握某一語法知識，需要學生在課下進行自我學習。課題組將語法內容作為SPOC教學內容，體現了教材中的延展學習理念，為學生量身打造的語法微課視頻給學生的自我學習提供了信度、難度適中的學習素材。

(二)為SPOC教學模式制作教學素材

將《大學英語B》課程涉及到的語法內容按照《大學英語課程教學要求》及大學英語三級考試的難度，以教學計劃為綱，按教學進度以語法塊的形式共制作了平均長度為18分鐘的76個語法微課視頻，為每個視頻配備了學習要點和學習要求，制定教學計劃，梳理了2000年至2019年歷年三級考題，將相關語法的選擇題和填空題按語法塊的形式提煉出來，作為翻轉課堂的輔助配套練習。為保證學生能在一定的時間內完成視頻學習，將第三部分的語法教學調整到每個單元的最后一次課進行。

(三)SPOC教學模式實施方案

課題組選定教材中的9個單元共涉及6個語法塊，分別是句子類型、時態、復合句、比較等級、虛擬語氣、非謂語動詞，對這6個語法塊的76個語法視頻進行了科學的規劃， 在每次課后按一定數量發放給學生，要求學生進行線上自我學習和討論。發放的平臺和方式有兩種：第一種平臺是QQ群，發放的形式是即時的，即將每個單元的語法視頻平均分成5次(教學計劃是每單元用時三周，12課時，共6次課)，每次課后發放給學生，下次課前對布置下去的學習任務進行檢查和答疑，平均每次課1.5個視頻。以第二冊第一單元的語法(定語從句)為例，將有關定語從句的7個語法視頻分5次發給學生，針對每個視頻的內容配以學習要點。例如，視頻2的學習要點是：1)通過例句說明who 和that 的用法： I like the boy who / that is sleeping. 2)通過例句說明whom 和that 的用法：I met the person whom / that you were talking with yesterday. 3)通過例句說明which / that 的用法：The computer that / which I used last year didn’t work. 在每個單元的最后一次課上(語法課)進行習題訓練、問題討論并答疑解惑。習題訓練除課本上提供的練習外，還包括歷年三級真題的語法考試題，定語從句的練習題則提供了從2000年到2019年的所有相關試題，一共22個選擇題；第二種平臺是優學院的線上學習資源，發送形式是一次性的，即將所有語法視頻一次性發放在優學院的資源模塊里。對這部分內容的學習不做硬性要求，也不跟蹤檢查，只做答疑解惑的工作。學生可以合理利用自己的學習時間，既可以在多媒體教室的優學院平臺上學習，也可以用自己的電腦、手機在任何有網絡信號的地方進入優學院平臺學習。這種形式體現的是因人施教、個性化教學的理念，能讓學生根據自己的知識基礎、學習能力和所需進行學習。這對基礎較好、有更高學習目標的學生特別有利。

兩種平臺、兩種發放形式形成了相互支撐、互補的態勢，QQ群即時發送適合基礎一般的學生，按部就班地跟著教學進度穩扎穩打學習，在英語結課后參加三級考試。優學院平臺一次性發布，能滿足學生們個性化學習的需要，基礎較好、學習能力較強的學生可以超前學習，在第一學期末就能報考并通過三級考試，從而更好地備考四級，提升綜合使用英語的能力。

三、SPOC在大學英語教學中的實驗效果

通過對兩屆學生的實驗教學發現，SPOC教學模式適合地方本科院校轉型發展時期的大學英語教學，應用效果是明顯的。課題組以這兩屆學生的期末考試成績和大學英語三級考試過關率作為實驗教學效果進行對比：

表1 2018級環境設計本一期末成績(對比班) 表2 2018級學前教育本一期末成績(實驗班)

表3 2020級音樂學本一期末成績 (對比班) 表4 2020級學前教育本一期末成績 (實驗班)

從以上表格中可以看出，實驗班的期末成績優秀率遠高于對比班，不及格率低于對比班。

兩屆對比班英語結課后大學英語三級考試過關情況分別是：2018級環境設計本(一)33名學生通過19人，過關率為57.6%；2020級音樂本(一)37名學生通過22人，過關率為59.4%。兩屆實驗班英語結課后大學英語三級B的考試過關情況分別是：2018級學前教育本(一)39名學生通過31人，過關率為76.9%；2020級學前教育本(一)33名學生通過25名，過關率為75.8%。

以上兩項實驗數據反映了SPOC模式進行教學適合轉型時期的地方本科院校大學英語教學，具體體現在以下三個方面：

(一)SPOC教學模式體現了OBE (Outcomes-Based Education——成果導向教育)的教育理念。OBE要求學校和教師應該先明確學習成果，配合多元彈性的個性化學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現的挑戰，再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學。成果導向教育能夠衡量學生能做什么，而不是學生知道什么，前者是傳統教育無法做到的。[4]OBE 強調的問題之一就是如何有效地幫助學生取得這些學習成果？SPOC教學模式利用高度發展的多媒體為學生們搭建了個性化學習的大平臺，為每一位學生個性的展示與全面發展提供平等機會和條件，鼓勵學習者在教師的指導下各顯神通，按照自己的能力和需求進行自我學習，從而有效地獲得學習成果。

(二)SPOC教學模式有助于提高學生的學習方法和自我學習能力。作為個體的學生終究有一天會離開老師、離開學校，但學習知識、掌握技能的要求會伴隨他們一生。因此，大學階段在掌握必要的知識同時，更重要的是獲得終身學習的理念、培養較強的學習動機，獲得自我學習的方法和能力。完全的慕課形式對我國當代大學教育并不十分適合，學生尤其是剛進入大學的低年級學生對知識體系的理解還不夠全面，學習方法及自我學習能力不強。因此，教師在傳輸知識、技能的同時，要給學生學習理念、學習方法等方面做必要的指導。SPOC教學模式恰好提供了這樣一個學習平臺，學生可以通過由教師組織并進行監督反饋的教學活動進行嘗試性自學，循序漸進地獲得一定的學習方法，提高自我學習能力，為獲得終身學習的能力奠定基礎。

(三)SPOC教學模式能減緩由于課時減少帶來的課時不足問題。地方本科院校轉型發展時期最大的變化就是理論課時大幅度縮減，大學英語也不例外。呼倫貝爾學院的公共英語由原來的兩學年224學時縮減到一學年120學時，這對一個有系統學科知識特點的課程無疑是一個巨大的沖擊。解決的辦法之一就是課上課下結合，實行“由點到面”的教學方式，即課上全面了解知識點，教師就某一知識點以教材為藍本進行樣例講解，課下學生進行自我延展學習，對知識點進行全面補充，形成完整的知識面。SPOC教學模式給學生提供了因人而異的學習素材、教師的有效監督和實時反饋，不僅減緩了由于課時不足帶來的負面影響，在獲得自我學習方法、提高自我學習能力方面給學生提供了更大的提升空間，教學效果會更加完美。

結語

通過兩輪的實驗結果發現，對轉型后的地方本科院校大學英語教學來說，部分課程內容采用SPOC翻轉課堂教學法進行教學是可行并且收效顯著的。SPOC翻轉課堂教學法體現了當代的教學理念，教學活動以學生為中心，注重學生的主體地位。教學過程兼顧層次化，有利于學生的個性化學習與成長。SPOC翻轉課堂教學法解決了轉型后地方本科院校大學英語教學課時不足的問題。線上線下混合式學習使教學形式更靈活，更能調動學生學習英語的主動性、積極性。教學平臺的多樣性與教學資源的多元化滿足了學生英語學習的個體需要。線上自我學習與合作學習為學生獲得終身學習的理念、提高自我學習能力起到了一定的助推作用。SPOC翻轉課堂教學需要教師對英語教學方式有更好的適應能力，教師不僅要有先進的教學理念、扎實的學科知識、一定的組織協調能力，還要求教師具備較強的信息接收、整合、微課視頻制作等能力，這對英語教師的成長、與時俱進、提高英語教學效果，提升學生應用英語的綜合能力起到了積極的作用。