高職院校教師職業倦怠現狀及對策研究

錢偉鈞

(蘇州健雄職業技術學院 團委，江蘇 蘇州 215411)

“職業倦怠癥”又稱“職業枯竭癥”，是個體在較長的時間內從事某個職業不斷進行機械的工作時，慢慢產生的一種厭倦感、疲憊感，類似于能量耗盡的心理狀態。[1]職業倦怠可發生于任何職業。教師面臨著學校、學生、家長和社會等各方面施加的壓力，在從事教師職業一段時間后，或多或少地產生職業倦怠。以教師的職業倦怠為例：首先，由于長期從事單調重復的工作，教師的身體處在亞健康的狀態，出現頻繁起夜、喉嚨沙啞、食欲下降、容易疲勞等多種生理現象；其次，處于情感衰竭狀態的教師對工作失去熱情和活力，焦躁、難以控制自己的情緒、易怒。同時，教師會表現出無端對學生發火、與同事相處不融洽、引發工作矛盾、頂撞領導甚至辭職等作為。處于職業倦怠下的教師出現厭教現象，對于教學的熱情大幅度降低。從某種角度說，學生的厭學是教師厭教的一個結果，兩者相互影響會產生惡性循環。[2]

處于職業倦怠下的教師教育效果會降低，而且直接影響教師自身心理健康水平，導致身心健康方面的問題。當前較多的研究關注到了中小學教師的職業倦怠情況，而對高職教師的職業倦怠情況研究還不夠。本研究以高職教師為對象，通過問卷了解高職教師職業倦怠情況以及教師群體內差異，探尋高職教師職業倦怠的成因，提出相關高職教師職業倦怠的緩解和預防策略。

1 研究設計

1.1 研究對象

本研究以蘇州健雄職業技術學院、硅湖職業技術學院等高職院校教師為研究對象，共發放問卷255份，回收有效問卷230份。人口學變量情況見表1。

表1 樣本人口統計學變量描述統計

1.2 研究工具

采用Maslach編制的“教師職業倦怠問卷(Maslach Burnout Inventory Educators Survey,MBI-ES)”。[3]該問卷采用5點計分，得分越高表明職業倦怠程度越高，總均分在3分以下就表示個體職業倦怠程度較低,屬于輕度倦怠，3—4分則表示職業倦怠程度比較嚴重,4分以上的得分者表示其職業倦怠程度非常嚴重。在本研究中該量表一致性系數為0.879，分半信度為0.787。

1.3 研究過程

統一指導語要求被試回答網絡問卷。研究者剔除無效問卷并運用SPSS17.0進行數據管理和統計分析，主要采用獨立樣本t檢驗、方差分析等統計方法。

2 調查結果

2.1 高職教師職業倦怠的總體情況

調查數據顯示，高職教師職業倦怠各分量表平均分為：情感衰竭2.55，去個性化2.23，個人成就感2.47，總均分為2.45分。由于本問卷采用的是5點計分的方法，總均分及三維度的平均分均低于3分，因此該數據表明當前高職教師的情感衰竭程度較低，去個性化程度不高，個人成就感分數較低，可以看出高職教師職業倦怠的總體程度并不嚴重。詳細情況見表2。

表2 高職教師職業倦怠的總均分及各維度均分

2.2 高職教師職業倦怠的性別差異

高職男教師在情感衰竭與去個性化這兩個維度上的得分明顯高于高職女教師。高職男教師和高職女教師在總均分上呈現出極其顯著性差異(t=-4.99,p<0.01)；在個人成就感維度上，男女教師并未呈現顯著性差異；在情感衰竭維度上，高職男教師在情感衰竭維度上的得分明顯高于女教師的得分，差異達到極其顯著水平(t=-5.01,p<0.01)；男教師在去個性化維度上的得分同樣高于女教師，存在著極其顯著的差異(t=-5.00，p<0.01)。詳細情況見表3。

表3 不同性別高職教師在總均分及各維度的t值檢驗結果

2.3 高職教師職業倦怠的年齡差異

經方差分析后發現，不同年齡段的高職教師在總均分上呈極其顯著的差異(p<0.01)。年齡在40—49歲的教師總均分最高，職業倦怠情況最為嚴重。同時，不同年齡段的高職教師在情感衰竭和個人成就感兩個維度上的分數呈顯著差異，在去個性化維度上差異不顯著。經過進一步的多重比較后發現，在總均分上，年齡位于20—29歲的教師與各年齡段的教師均差異顯著；在情感衰竭維度上，年齡位于20—29歲的教師和年齡30—39歲、40—49歲的教師差異顯著，年齡位于30—39歲的教師和年齡位于40—49歲的教師差異顯著，年齡位于40—49歲和年齡50歲以上的教師差異顯著。在個人成就感維度上，年齡20—29歲的教師和40—49歲、50歲以上的教師差異顯著，年齡位于30—39和年齡50歲以上的教師差異顯著。年齡變量的方差分析見表4。

表4 不同年齡段的高職教師在總均分及各維度的方差分析

2.4 不同任教科目的高職教師的職業倦怠情況

從t檢驗的結果可以看出，在總均分以及情感衰竭、去個性化、個人成就感三個維度上，任專業課和公共課的教師均不存在顯著差異(p>0.05)。如表5所示。

表5 不同任教科目的高職教師在總均分及各維度的t值檢驗結果

2.5 不同婚姻狀況的高職教師的職業倦怠情況

已婚高職教師在總均分上高于未婚教師的分數，二者呈顯著性差異(t=3.45，p<0.01)；在情感衰竭維度上,已婚教師和未婚教師呈現出顯著性差異(t=3.59,p<0.01)；在去個性化維度上，已婚教師和未婚教師未呈現顯著性差異；在個人成就感維度上，已婚教師和未婚教師呈顯著性差異(t=3.54,p<0.01)。如表6所示。

表6 不同婚姻狀況的高職教師在總均分及各維度的t值檢驗結果

2.6 不同從教時間的高職教師的職業倦怠情況

經方差分析后發現，不同從教時間的高職教師在總均分上差異顯著(p<0.01)。同時，不同從教時間的高職教師在情感衰竭和個人成就感這兩個維度上的得分呈極其顯著差異，而在去個性化維度上的差異不顯著。

經過進一步的多重比較后發現，在情感衰竭維度上，從教時間為1—4年的教師和從教時間為9—12年的教師差異顯著；在去個性化維度上，各年齡段教師得分均不顯著；在個人成就感維度上，從教時間為1—4年的教師和從教時間為12年以上的教師差異顯著。方差分析情況見表7。

表7 不同從教時間的高職教師在總均分及各維度上的方差分析

2.7 不同職稱的高職教師的職業倦怠情況

經方差分析后發現，不同職稱的高職教師在總均分上差異顯著(p<0.05)。同時，不同職稱的高職教師在情感衰竭和個人成就感這兩個維度上呈顯著差異(p<0.05)，在去個性化維度上的得分差異不顯著(p>0.05)。

經過進一步的多重比較后發現，在情感衰竭維度上，職稱為助教的高職教師和職稱為講師、副高及以上教師的得分差異顯著；在去個性化維度上，不同職稱的高職教師的得分均不顯著；在個人成就感維度上，職稱為助教的高職教師和職稱為講師、副高及以上的高職教師的得分差異顯著。方差分析情況見表8。

表8 不同職稱的高職教師在總均分及各維度上的方差分析

3 現狀分析與討論

3.1 高職教師職業倦怠的總體情況

從總體上看，絕大部分的高職教師屬于輕度倦怠，占總人數的89.1%；10.4%的教師的職業倦怠程度比較嚴重；不到1%的教師存在非常嚴重的職業倦怠的情況。在三個維度中,被試在情感衰竭這個維度上的平均分是2.55分,明顯高于其他兩個維度,被試的去個性化程度并不嚴重且有著較高的個人成績感，這一結果與大部分研究者的結論相一致。高職教師的情感衰竭程度較高，大多數教師在工作中都會遇到教育困難學生，教師需要對學生進行輔導，糾正其學業或者是行為上的錯誤。同時需要與同事或領導溝通協調，這些行為會大量消耗教師的情感資源，久而久之達到一種耗竭的狀態，出現情緒暴躁、對學生或同事發火的情況。教師每天要和學生或者其他教師進行交流交往，因此較少出現與他人疏遠或者人際關系差的現象。在多年的任教過程中會與學生產生深厚的師生情，工作興趣較高，因此教師的去個性化程度也就相應地較低。從某種角度說，教師工作不屬于單調性工作，因為每年學生都在變化，教學內容也有一定的變化，教學方式在教改中每年也會有所不同，因此教師職業倦怠總體不顯著。

3.2 高職教師職業倦怠的群體內差異分析

研究結果顯示，在性別這一維度上，高職男教師的職業倦怠的總均分高于女教師,且差異達到極其顯著的程度。同時,高職男教師在情感衰竭和去個性化兩個維度上與女教師差異顯著。男性比女性承擔著相對較多的由社會期望所帶來的壓力。教師這個職業在收入上存在較少上升空間，加重了男性教師的生活壓力，且職務晉升機會有限，社會地位的提升空間同樣不大；加之教師職業要求教師不斷地與學生發生互動，進而投入情感，這些因素都使得男教師在情感上更容易衰竭，對工作的積極性隨著時間的增長而降低。男性教師相比女教師缺乏耐心，在教育學生的過程中容易出現煩躁、易怒的狀況。而教育從來都不是立竿見影的事，又要求教師以身作則，潛移默化地去感染學生、教育學生，因此男教師更容易在工作中產生煩躁情緒；而女教師往往更擅長傾聽、共情等技巧，容易與學生的情感產生共鳴。從去個性化維度上可以看出，男教師與學生和同事相處的情況較女教師而言表現不佳，可能因為男性在工作中更易與人疏離，在情感上產生隔閡。

不同年齡段的高職教師的總均分以及情感衰竭和個人成就感兩個維度的平均分存在著顯著差異，其中年齡在40—49歲之間的教師職業倦怠程度最高。與以往研究結果不同的是, 20—29歲的教師與30—39歲和40—49歲的教師在職業倦怠的總均分上存在顯著差異。青年教師由于剛參加工作，憧憬著未來的工作，懷著一腔熱血投身于教師行業，希望能夠在職業生涯中有所建樹，因此職業倦怠的得分較低。但是隨著社會的快速發展，生活壓力隨之增大，40—49歲教師面臨著更大的職業壓力。大多數教師成家的時間比較早，一方面多年在學校工作使得他們產生了相當程度的倦怠，而另一方面他們還要應對家庭所帶來的壓力，例如生活開銷所帶來的經濟壓力或者是孩子升學所帶來的教育壓力。50歲以上的教師在職業倦怠上的表現為個人成就感得分更高，多年從事教育工作使得他們在工作中往往有著更有效的緩解壓力和消極情緒的方法，因此在相應的情感衰竭維度上也得分較低。同時隨著年齡的增加，教師們能夠體會到的個人成就也就越多，對生活也就更積極、滿意。教師的教齡越長，教學經驗越豐富，在學校、教師和學生中的地位越高，受到的尊重也越多，因此成就感更強。

不同任教科目的高職教師在職業倦怠的總均分及其各維度上的平均分不存在顯著差異。當前高職教育注重學生素質的培養，而且專業課也加強了技能的比重，因而在高職院校專業課教師和公共課教師對所教學科的認知程度是相近的，不像中小學有重主科、輕副科的情況；同樣，不同任教科目的高職教師體驗的職業倦怠狀況也類似。

當前已婚教師的職業倦怠的總均分以及在情感衰竭和個人成就感上的平均分高于未結婚的教師。未婚教師的家庭壓力相對較小，較少考慮收入與支出之比，部分教師仍與自己的父母一起居住，或者與父母分居但父母會為其提供一定的經濟支持，一定程度上“一人吃飽，全家不愁”。而已婚教師需要負擔房貸、車貸和家庭日常開銷，承擔照顧伴侶、撫育后代和贍養父母的任務；同時父母所能給予的經濟等幫助漸減，婚后又需要協調處理兩個家庭的社會關系，在“三胎”政策下，面臨養育多個子女的壓力。而在一般適婚年齡成家的教師，往往面臨職稱晉升壓力，在教學、科研和社會服務方面都是高職院校的主力軍，多重壓力疊加下，已婚教師的情感衰竭情況更重。個人成就感方面，一般情況下已婚教師在工作、學習和家庭方面參與更多；工作中是教學、科研和社會服務的主力軍，一般情況下已婚教師的職稱、職務較高，積累了一定的社會資源，工作掌控度越來越強。同時，已婚的狀態滿足了教師“歸屬和愛”的需求，方方面面任務的完成和責任的承擔，趨于自我實現需求的滿足，故已婚教師的個人成就感較高。

在從教時間和職稱兩個因素上，個體的得分在情緒衰竭、個人成就感兩個維度上存在顯著差異。在高職院校，高級職稱受名額限制，并且存在著讓老教師優先評職稱的情況，因此越想往上評職稱的教師其倦怠就越嚴重，而已經評上高職稱的教師沒有這方面的壓力，所以倦怠程度較低。從教時間9—12年的教師職業倦怠的得分最高,大多數此類教師都處于從中級向高級過渡的關鍵時期，而且從教時間越長，教師的名望也就越高，社會對于教師的期待值也就隨之提高。同時從教時間長的教師還可能面對學校布置的更多科研任務，且科研任務還與一定的職稱掛鉤，使得教師對科研的主動性下降，對科研抱有完成任務的消極心態。牟海萍(2008)的研究表明，教師的科研意識還不夠強，教育科研行為沒有成為廣大教師的自覺行為。[4]從科研和培養學生這兩個角度分析，教師的個人成就感會因此而降低。從教師個人的角度來說，隨著從事教學工作的時間的增加，對于教學的熱情呈遞減的趨勢。

4 緩解高職教師職業倦怠的對策

針對本研究中所發現的有關高職教師的職業倦怠的現狀，筆者提出以下幾個方面的對策：

4.1 落實生涯規劃指導

當前絕大部分高職青年教師都是研究生學歷，高職院校對優質師資的吸引力較弱，這部分群體還存在著“騎驢找馬”的心態，同時又對自己的能力并不是很有信心，這樣就導致了一方面不能全身心投身于高職教育事業，另一方面對自我持有懷疑否定的態度，這既不利于教育教學工作，也不利于個體的心理健康。要緩解青年教師的這一不良心態，合理的生涯規劃指導是必要的。這有利于幫助青年教師在職業生涯中進行自我提升，增強自信心、價值感和職業歸屬感。高職院校應根據入職教師不同性別、年齡、婚姻狀況和職稱情況，通過校—院兩級管理方式，有針對性地開展生涯規劃指導。

4.2 正確看待高職教師崗位

職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責。在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。全國職業教育大會提出，要推動現代職業教育高質量發展。高職教師肩負人才培養、科學研究和社會服務三大任務，同時具有“雙師”身份。除了理論知識的學習，前沿技能的掌握則要求高職教師定期赴專業相關企業掛職鍛煉，與時俱進，終身學習。如何合理撥付高職績效工資總量，高職院校如何科學設計教師績效考核和分配方式，讓高職教師在服務現代職業高質量發展上“有為有位”，是值得相關部門和高職院校研究的課題。

4.3 優化校院兩級管理模式

在管理方面，學校應當秉持以人為本的管理理念，對于教師的評價考核不應該僅根據承擔課量多少和科研成果多少來加以評定，應該從多個角度來加以考核，并設置物質和精神獎勵并行機制來充當教師良好表現的正強化物。眾所周知，高校是一個管理系統，然而在這個管理系統中，不同職能部門管理領域和二級學院之間存在一定程度的內耗，影響了高校核心競爭力的形成，而高校二級管理的BSC(平衡計分下)模式在一定程度上解決了這個問題。首先，BSC模式整合了各個管理領域。高校原來的職能部門是互相割裂的，各種職能部門之間存在著很多壁壘，造成了內耗，浪費了教育資源，降低了學校的運行效率。BSC模式可通過把學校的合理定位轉化為具體的教育管理行為，將二級學院的管理與學校整體的發展目標緊密地連接在一起，實現了縱向目標的一致、橫向發展目標的協同。其次，BSC模式可整合育人的各項影響因素，將社會對人才的需求、專業設置、課程安排、教師隊伍的建設和教育資金的儲備等方面整合成一體。目前二級管理的模式現狀下，高職教師有一種“各自為政”的心態，歸屬感和責任意識均有待提升。這就要求院系二級管理既要強調獨立性，也要在協同性上有所優化。同時，應當建立良好的校園文化氛圍，注重“建筑”文化的同時也要重視心理文化的建設，使之滲透到教師的日常工作和教學中來。學校可以通過設立教工活動室或健身房，方便教師們利用課余時間放松、休息，因為體育鍛煉能夠有效降低教師在工作中所產生的倦怠感；也可以通過組織不同性別、不同年齡段教職工的文體類競賽、組建教職工文體類社團，設置專門的活動時間，以此讓教師們放松身心，提升歸屬感和集體榮譽感，促進不同部門不同學院教師間的溝通與交流。

4.4 提高教師的自身素養

高職教師在工作中要不斷提高自身素養，有身為高職教師的價值認同，通過校企雙元合作以提高自身崗位勝任力。工作之余可在辦公室和家中放置勵志健康的讀物，通過閱讀提升對于自身心理健康的掌控感。在人生的不同階段設立不同的目標，同時注意不同人生階段的精力合理分配。如初入職場，需要合理規劃職業生涯，虛心學習，潛心科研；老教師仍然要樹立正確的職業觀念，根據規劃不斷實現自身職業理想，提升個人成就感。此外，在不同的年齡和不同的職業生涯階段，都可通過參與各級培訓進修和校外交流活動、參與有意義的志愿服務活動，提升自身專業能力，培養“俯首甘為孺子牛”的精神，以展現新時代高職教師的擔當。