基于語文核心素養的初中單元整體教學策略

周素穎

【關鍵詞】初中語文，單元整體，教學策略

當前，語文課程改革聚焦于學生語文核心素養的培育。單元整體教學是從語文知識傳授轉向語文素養培育的重要支點。單元整體教學既包括教材中“原單元”內部教學內容統整設計，根據教學目標進行“跨單元”教學內容的聯結與拓展，還包括打破學科框架，以學生真實學習與生活體驗為基礎，構成“超單元”的綜合性學習內容的整體教學。

初中語文教材里的每個單元都分別從人文主題和語文素養提出了學習要求。縱觀七年級上下兩冊課本，語文素養的整體要求包含各類閱讀方法，如朗讀、默讀、快速閱讀、精讀和瀏覽;各類閱讀策略，如揣摩品味語言、體會思想感情、把握文章大意、厘清作者思路、概括文章中心、發揮聯想想象、把握人物特征、了解抒情方式、感受文章意蘊等。其中，七年級下冊第五單元在體現語文素養培育要求上具有代表性，探討本單元的整體教學策略具有普遍意義。

一、抓準單元知識點，形成結構性問題

課標對文學作品閱讀的學習要求是：“欣賞文學作品，初步領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富有表現力的語言。”領悟內涵、獲得啟示、體驗形象（情境）、品味語言是文學作品閱讀學習中基本的語文素養。

單元導語是進行人文主題教育和語文素養培育的引導語及內容的具體化。單元核心知識點是從單元主題、學生問題、文章母題等綜合抽象出的閱讀這一類文章的必要知識。七年級下冊第五單元中的兩篇散文《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》都涉及關于“生命”“奮斗”的母題，結合本單元的學習要求：“學習托物言志的手法：體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟。建議運用比較的方法閱讀，分析作品之間的相同或不同之處，以拓展視野，加深理解”，可以確定品味語言、獲得啟示、比較閱讀為本單元的學習重點。

把握學情是突破學習重點的前提，抓準問題是突破學習重點的關鍵。無論是綜合性問題還是專題性問題，甚或是有爭議的結論或觀點，只要指向和突出單元核心知識，就能成為培養學生質疑能力、反思能力的有效載體。在本單元中，學生存在的基本問題有：綜合性問題：1. 作者如何通過不同方法寄寓情思、抒發感悟？2. 運用了哪些文學藝術手法？

3. 如何領悟散文作品的內涵？

專題性問題：1. 如何利用語言來渲染情感？

（寫景狀物）2. 如何利用環境來烘托情感？（情景交融）3. 如何利用經歷來豐富情感？（知人論世）4.《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》中的托物言志、對比手法是如何運用的？5. 閱讀散文的路徑是怎樣的？托物言志和借景抒情是一回事嗎？

經過梳理，教師可以將“用比較法閱讀托物言志類散文”作為核心知識點，整體設計本單元的教學。

單元核心知識的落實，需要通過問題設計來進行解構。問題設計應該包含基本特征、閱讀方法、現實價值思考三個層面。由此，教師可以圍繞本單元的核心知識點，設計以下問題：1. 托物言志類散文的基本特征是什么？2. 應該用什么方法閱讀這類散文？3. 閱讀這類文章可以給我們帶來什么？

這三個問題之間具有內在的結構性和一體性，有助于學生更好地理解托物言志類散文的特點和閱讀方法。

在確定基本問題的基礎上，教師需要預期學生的學習結果。教師應該從學生的學習需要出發，轉變思維視角：學生為什么要學習本單元？學習本單元要達到什么目標？學生是否能夠理解這個目標的學習價值？學生應該收獲哪些超越目標的深化理解？需要指導學生開展哪些活動？教師只有從學生的視角出發，思考的范圍涵蓋甚或超出本單元的學習目標，才能恰當設計本單元整體教學。

二、規劃任務流程，建構整體化教學

深入的學習體驗源自真實的學習情境。通過規劃學習任務和流程，讓學生在具體的情境中能遷移運用所學的知識，形成基于經歷與體驗的學科核心素養，才能有效完成本單元的學習任務。

在具體的教學實踐過程中，教師需要設計單元核心任務與課文/學時任務，從而構建有內在邏輯關聯的整體教學。

1. 從單元學習目標到課文/學時目標的整體設計教材中的“教讀課文”“自讀課文”和“寫作課”

是單元整體教學設計的課型依據。不同課型在落實單元學習目標上是有差別的。在《紫藤蘿瀑布》一文中，作者遣詞造句十分精妙，要引導學生品讀作者是如何緊扣“生生不息”和“生之喜悅”兩個特點去描寫紫藤蘿的;多處運用比較的手法，要引導學生去發現作者是如何選擇角度進行比較的，從而發現托物言志類文章在運用比較法時的特點和路徑。這樣，在自讀課《一棵小桃樹》中，學生就可以從不同角度進行比較，感受小桃樹的形象特點和意義;在寫作課《托物言志類文章的寫作》中，師生就可以共同梳理托物言志類文章寫作的一般方法，讓學生動筆嘗試。

2. 從單元學習任務到課文/學時任務的整體設計設計學習任務就是將教學目標具體化。本單元的學習任務是用比較法閱讀托物言志類散文，所以在《紫藤蘿瀑布》教讀課中可以設計以下三個比較閱讀任務。

任務一：出示紫藤蘿照片，看圖寫話，并與課文比較，感受作者遣詞造句的妙處。

這一處比較是為了讓學生品讀作者“寫景狀物”的妙處，同時明白兩個道理：（1）這些獨特的發現正是作者獨有的感受。每個人感受事物的角度和能力都不一樣，所以對事物特點的感知就會不一樣。作者看到的就是紫藤蘿的“ 生之喜悅”和“生生不息”。（2）描摹景物的特點和后面作者抒發的情志之間是有必然聯系的，是作者有感而發。

任務二：立足全文，繼續尋找文中的對比點，思考作者為什么要進行這樣的比較。

課文中有兩處重要的比較，都是抓住事物的前后變化和作者對事物的不同態度展開的。一是紫藤蘿“一盛一衰”的描寫對比。結合“知人論世”，幫助學生進一步理解為什么作者會有“生生不息”“生之喜悅”這樣的獨特感受。同時強化學生對于“散文中作者獨特的感受正是源于自己的獨特經歷”的理解。二是作者“一停一走”的動作對比。引導學生明白：作者看到這些繁盛的花，“停下腳步”，聯想到自己的不幸經歷，重新審視自己的生死觀，理解了生命是一個生生不息的自然規律，從而“加快腳步”，有了“走出陰霾，坦然面對過去的苦難;振奮精神，樂觀迎接美好的未來”的人生態度。此外，引導學生理解作者的情感變化外化在行動上，“托物言志”的“志”不只是“情”，更是作者的志向、愿望、理想。

任務三：出示白居易《紫藤》，思考同樣是寫紫藤，你發現了什么？

這是兩個作品之間的比較。同樣是紫藤，白居易寄托于紫藤的“志”與本文截然不同。學生通過抓住詩歌中的關鍵詩句，調動以往關于白居易詩的閱讀經驗，讀出其筆下的紫藤代表的是一個諛佞之徒，附著權勢，奉承獻媚。詩歌最后一句“愿以藤為戒，銘之于座隅”，表達了詩人要以此為戒，做一個正直清白的人的“ 志向”。

這時教師應引導學生明白：對于同一個事物，不同的人出于不同的寫作目的，寄托的情志也會不一樣。

顯然，三個任務，四處比較，三個角度（事物本身前后變化、不同人對事物的態度、不同作品關于事物的認識），形成“用比較法閱讀托物言志類散文”的核心知識。

3. 從教讀課、自讀課到寫作課的核心知識聯結教讀課旨在指導學生學會一類文章的閱讀方法。在《紫藤蘿瀑布》教讀課的最后環節，教師指導學生總結如何“用比較法閱讀《紫藤蘿瀑布》”，引導學生認識到：通過比較不同人對花的描寫，比較花的前后變化，抓住一些關鍵句，分析出紫藤蘿“生生不息、生之喜悅”的特點;花跟人之間是有關聯的，結合作者的情感經歷，我們讀懂了藏在花中的“志”，即坦然面對過去的苦難，樂觀迎接美好的未來。在此基礎上，再讓學生思考如何“用比較法閱讀托物言志類散文”，進而認識到：只要進行遷移，把“ 花”變成“ 物”，同樣通過比較不同人對“物”的態度，以及“物”的前后變化來把握“物”的特點;再結合人的情感經歷的變化，學生便能讀懂作者在物中所寄托的“志”;然后，教師出示“用比較法閱讀托物言志類散文”的思維導圖，使學生明晰領會單元核心知識點。

自讀課是觸類旁通的思維進階。自讀課上，學生把從教讀課中獲得的閱讀經驗加以運用和強化，并沉淀為自主閱讀的能力。以《一棵小桃樹》自讀課為例，學生根據教讀課所學的托物言志類散文的比較閱讀方法，尋找比較點，包括作品內部的比較點、作品之間的比較點，如比較文章前后描寫小桃樹的語句，比較不同人物對小桃樹的態度，比較小桃樹的生長過程和作者的經歷，比較本文與《紫藤蘿瀑布》的寫法……通過比較閱讀，讀懂賈平凹在小桃樹中所寄托的“志”，同時鞏固“用比較法閱讀托物言志類散文”的核心知識，進而運用此方法去自讀一類作品，如賈平凹的《訪蘭》、宗璞的《丁香結》等。

寫作課則能夠使單元核心知識得到落實。在前兩種課型的基礎上，師生一起厘清托物言志類文章寫作的基本框架：第一部分：特定的時間、地點、情境引出物;第二部分：描寫物的特點，不同的人對此物的態度，物的前后比較等;

第三部分：物與志的過渡;

第四部分：言志，可寄寓情思、抒發感悟等;

第五部分：呼應開頭。

這樣，教讀課、自讀課、寫作課三種課型基于一組課文，以單元核心知識為紐帶，構建了單元整體教學路徑，讓學生在真實的情境里完成任務，并對其思維活動進行整合，最終形成并發展語文素養。

三、研制評價性工具，落實核心素養

構建單元整體教學體系離不開“ 目標— 任務—評價”三個維度。評價本身就是教學環節的重要組成部分，教師應該針對不同的單元教學內容和學習目標來制訂科學的評價方案，包括多維的評價指標、多元的評價主體、多樣的評價方法等;要重點關注學生對核心知識的理解和遷移運用，以及學生在學習過程中的動態生成，力求在真實的任務情境中，通過豐富的學習活動完成學業評估。

本單元寫作專題第三道作文題就是考查學生對托物言志手法的運用：“古往今來，月亮一直是人們吟詠的對象，寄托了人們無盡的情思。月亮曾引起你怎樣的遐想？請以‘月亮’為題，寫一篇作文。不少于500 字。”結合兩篇課文的學習，教師設計了寫作評價量。詳見下表。

根據寫作評價量表，學生可以進一步檢驗自己對“ 用比較法閱讀/寫作托物言志類散文”這一核心知識的學習和遷移運用情況。只有學生在真實情境中做到自如運用單元核心知識，才能說明單元核心知識已經轉化為學生的語文核心素養。

基于語文核心素養的單元整體教學內容要有“大局觀”和“細節感”。單元整體教學設計時一定要從大處著眼，小處落腳，觀照單元學習目標。教師要系統梳理單元知識，明確單元讀寫訓練重點，敏銳捕捉讀寫關聯點，尋找合適的策略，進行綜合、系統的設計，推動語文教學課程的綜合性、體系化建構。同時，單元整體教學的課型搭配要有“靈活度”和“有機性”。不同課型的搭配使用能呈現出整個單元學習從知識應用到思維發展再到素養形成的動態過程，有利于促進學生語文核心素養培育的全面有效落實。