巧建支架，讓習作能力順階生長

陳潔錦

【摘 要】面對學生在習作中遇到的種種障礙，教師在學生習作的整個過程中，應通過搭建各種支架，介入學生學習的最近發展區，對學生進行有效的支持，讓學生以激發習作興趣，拓展習作視野，突破習作難點，提升習作質量，提高習作能力。

【關鍵詞】情境支架 比較支架 構思支架 行文支架 修改支架

習作能力是學生語文素養的綜合體現。習作對學生來說，很多時候都是一大難題。沒有興趣寫、不知道寫什么、不知道如何寫，以及寫不到位，都是讓學生聞“作”生畏的現實原因。面對學生習作中出現的問題，教師不能熟視無睹，更不能給學生提供范文讓學生一抄了之。教師要充分發揮自己的能動性，對學生出現的問題進行研究，通過搭建各種支架，介入學生學習的最近發展區，給予他們有效的支持，讓他們樂于寫、學會寫、善于寫。

一、創設情境支架，激活習作興趣

習作教學中很多學生之所以不樂意表達，往往有兩個原因：一是習作的主題與他們原有的生活經歷存在距離，他們一時無法找到表達的“話頭”;二是習作的主題只是一個抽象的命題，無法對學生內在的學習熱情產生刺激。情境的創設恰恰能把抽象的概念轉化成豐富的情感體驗，在習作主題和學生的生活經驗之間架起一座溝通的橋梁，讓學生產生情感的共鳴，以激發其表達的欲望。同時，這能讓學生清晰地感知到即將展開的學習活動能解決問題，產生強烈的探究欲望，從而主動積極地進行構建性學習。

例如，統編版語文四年級上冊第一單元習作主題是“推薦一個好地方”，教師教學時就可以創設情境，設計一場“好地方評比大賽”，讓學生當一回“好地方”經濟人，為自己心目中的“好地方”寫一張宣傳單。以這個情境為支架，就讓學生的習作有了任務驅動——為好地方宣傳，有了明確的寫作對象——游客們。這個情境的創設，一下子就讓本次習作從“艱難的書面跋涉”變成了目標明確的“紙上傾訴”，學生與習作的關系也一下子親近了，有了傾訴的興趣與勇氣。

二、搭建比較支架，確定選材方向

選材一直是學生習作過程中的頭號“攔路虎”，要趕走它，教師不僅要引導學生對習作主題進行細致準確分析并聯系生活經驗，還要通過搭建群文比較的支架，來幫助學生拓寬思維廣度，以確定選材方向。

（一）封閉式命題，在比較中提升認識

習作命題，有時雖是封閉式的，但仍然有很大的選材空間。例如“勇敢”這個命題，“勇敢”的意思是“不怕外在危險、困難，有膽量，不退縮”。而學生往往只認識到它最淺顯的層面，如“戰勝黑暗”“敢于面對壞人”“敢質疑權威”，對于“敢于戰勝困難”“敢正視自己的缺點……”等層面的認識卻不多。所以，教師在習作指導時，就可以把表現“勇敢”的不同內涵層次的材料呈現給學生，與生活中更多的事例鏈接起來，從而提升學生對這個命題的認識。學生的選材空間因此拓寬了，選材的方向也更明確了。

（二）半開放式命題，在比較中拓寬思路

相較于封閉式命題，半開放式的命題選材似乎更容易。但是往往又會出現一個問題，那就是學生選材缺乏新意。如 “第一次? ? ? ? ? ?”這個命題，很多學生會寫“第一次騎自行車”，甚至從三年級寫到六年級都是在用同一個材料。學生為何缺乏新意呢？在筆者看來，這里面固然有學生生活體驗少的原因，但更主要的應該是學生思維上的惰性或是定勢的問題。為此，教師要幫助學生去除思維上的“枷鎖”，讓他們去發現更多的“可能”。我們可以向學生展現多個題材的文章，如：“第一次被人罵臟話”“第一次當值日班長”“第一次寄包裹”“第一次撒謊”“第一次這樣后悔”“第一次發現老師的好”……這些題材的呈現有助于學生勾連起對生活片段的回憶，而且通過與“第一次騎車”這個題材進行比較，他們就會認識到：習作要求寫的“第一次”，不一定要寫“成功”，也可以寫“失敗”、寫“后悔”;不一定寫自己動手做的事，也可以寫自己的一次心靈上的體驗;等等。

三、搭建行文支架，助力順暢表達

（一）通過范文支架，學寫作構思

無論是建造房子還是制作模型設計圖，構思是最重要的，構思也是學生必須具備的重要習作能力。事實上，很多學生缺乏整體意識，對簡單的“列提綱”這道習作工序也并不擅長，常常是寫到哪里算哪里，這就導致他們寫著寫著就“爛尾”了。教師該如何搭建支架，幫助其把寫作的框架搭建起來呢？

著名美學大師朱光潛非常強調仿寫的重要性，他認為：“我們不必唱高調輕視模仿，古今藝術家，據我所知，沒有一個不經過模仿的階段的。”可見，要幫助學生迅速搭建寫作框架，可以從對范文的分析、模仿開始。

教師可以精心選擇在寫作思路方面比較典型的優秀文章，并把這些文章的表達思路抽離出來，讓學生可以清晰地看到其行文思路。如筆者在執教統編版語文四年級下冊習作《我的樂園》一課時，先是通過兩篇范文引導學生看到每篇范文的思路的異同之處，然后讓學生根據自己的選題，模仿著構建自己的行文框架圖，這就解決了他們無從下筆的難題。

除了上面呈現的提綱式框架圖，這種從范文中抽離行文脈絡的圖式還可以畫得更加形象活潑一些，如思維導圖、山行圖、簡筆畫……哪一種圖式更有利于學生理解及模仿創作，就選用哪一種。

（二）通過提示語支架，助起承轉合

小學生的思維正處于從形象思維向抽象思維的過渡階段，尤其是低、中年級的學生，有時教師講的很多關于“線索”“結構布局”的概念，他們未必能一下子理解，與其低效講解，不如在一開始的訓練中就直接為學生提供一些提示語，幫助他們行文。

在一、二年級寫話階段，很多教師會采用“填空式”提示語支架。而到了中年級，提示的文字逐漸減少，教師的提示語支架需要設在關鍵點上，包括習作開頭處、段落開頭處，或者內容與內容之間的銜接轉換處。據筆者觀察，這些地方，常常是學生感到困惑而寫不好的地方。

比如四年級下冊寫游記，很多學生第一個景點描寫得不錯，可是由一個景點到另一個景點的切換卻顯得很生硬。也有些學生沒有形成清晰的習作線索和整體的構思，又在這些切換處“卡了殼”，就寫不下去了。教師如果依據對學生的判斷，設計好了提示語支架，在學生有難處時幫扶一把，就會大大地降低習作的難度，讓學生輕松應對習作。而這些開頭語及過渡句支架，不僅能起到幫扶作用，而且給了學生示范，讓學生掌握段落間銜接的基本句式，久而久之，教師也就能“由扶到放”。

（三）通過語段支架，積累表達范式

習作起步階段的學生，常會把作文寫成流水賬。這不僅是因為學生作文整體構架的缺失，其作文語言貧乏也是要因之一。這時，對特殊的語段仿寫并積累就可以成為解決學生習作難題的支架。

不難發現，統編版語文教材中很多課文后面都安排了仿寫訓練，如《貓》這篇課文后面就設計了對課文第二段特殊句式“說它……吧，的確是呀，它……可是它又是……”進行仿寫。這種仿寫練習其實就是一個語段支架，就是在為本單元習作《我的動物朋友》做語言的積累鋪墊——學生寫到動物的脾氣、性格時，就可以用上這種句式。

又如，現實生活中很多學生不知道如何寫結尾，教師提供的不同類別的結尾片段就可以為學生提供仿寫支架。

當然，架設這種語段支架有兩個要點。第一，對范例語段的應用不能簡單抄襲。教師出示仿寫語段后，首先要與學生一起分析其寫作的方法與言語形式，幫助其找到言語表達的內在秘鑰，讓學生能真正“看個明白，想個透徹”，這樣學生才能在仿寫實踐中，實現語言的積累與表達能力的提升。第二，語段不宜一次提供太多。提供多了，從表面看似乎有了更多的選擇，實際上卻不容易讓學生產生深刻印象。每次提供一兩種句式范例，集中力量去分析、模仿、內化，學生通過對語言范式的一點點積累，語言表達能力才能逐漸提高。

四、搭建修改支架，使表達更進一步

修改作文是寫作的最后一個環節，也是很重要的一項作文基本功訓練。指導學生修改作文，對培養學生認真的寫作態度、養成修改作文的習慣、提高寫作能力有很大益處。因為修改作文的過程，不僅是學生對事物認識的進一步提高、深化過程，也是對語言的運用由粗到細的錘煉過程，其間可以修正自己的思想認識和運用語言的不良習慣。語文課程標準也在高年級提出“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”的要求。如何培養學生自主修改習作的能力呢？教師可以從中年級起就為學生自主修改搭建支架，使學生到高年級時逐漸達到這一要求，并實現創造性修改。

（一）標準支架

標準支架，能讓學生明白一篇習作“優秀”“良好”“合格”的評判標準是什么。常見的標準評價的做法是給出寫作訓練的要點，以要點的達成來打“等第”。如下表：

這種標準支架的設定能幫助學生一下子發現文章選材、整體結構以及思路上的問題，也便于操作，但是對于語言表達等細節方面的判斷卻不大適合。因為如果標準設定比較復雜，就會造成標準的機械和單一，對學生思維造成束縛。

（二）鼓勵支架

陶行知說：“知情的教育是整個的，統一的。知的教育不是灌輸兒童死的知識，而是同時引起兒童的社會興趣與行動的意志。感情教育不是培養兒童脆弱的感情，而是調節并啟發兒童應有的感情，主要是追求真理的感情;在感情之調節與啟發中使兒童了解其意義與方法，便同時是知的教育。”這段話形象地提示我們，在知識的教學中要重視對學生情感的激發。筆者發現，習作批改中，教師如果太過嚴苛，就會打擊學生的習作積極性;多一些鼓勵、表揚，卻更有利于激發學生的習作熱情，讓他們樂于做出修改。

習作教學中的鼓勵支架，其實是 “標準支架”的另一種表現，它與標準支架的不同在于它不是一開始就設定好的，而是教師在批閱學生習作的過程中生發出的支架。教師批改習作時應善于發現學生習作中的亮點，在學生每一個使用修辭的精妙處圈畫，在每一個用得傳神的字詞上打“☆”，在寫得精彩的段落處寫上諸如“這處的環境描寫很能烘托氣氛”“這個動詞用得準確”“這一處過渡句自然巧妙”等簡練的評語來表揚學生。這種充分的肯定，不僅能鼓勵學生習作，還能給予他們修改的正向指導，讓學生領悟到該往哪個方向進行修改，也讓他們在修改他人習作時多看到一些他人的閃光點。

（三）修補支架

修補支架，是指在學生寫不具體、寫不生動、有缺漏的時候，教師要給出幫助學生進行修改補足的支架。很多教師批改學生習作時，只是習慣性提出評價意見，卻忽視了指導學生從何處著手修改、如何修改，以至于有些學生看到教師的批語后，仍是無從下手，久而久之，教師的批語形同擺設。因此，教師的批改不能僅有評語，更要有修補支架。

修補的支架形式有：

（1）提問。用具體的提問，在不足處進行修改指導。

（2）填空。如學生寫美食節很熱鬧，只有一句：這里很熱鬧。教師可以在一旁的訂正欄，給出一串填空讓學生直接補寫具體。

你瞧，_________________！你聽，?_________________?。

（3） 圖表。對于習作結構上的欠缺，或內容上的缺失，光憑文字表述不夠清晰，教師就可以把學生的行文框架圖列出來，提示學生缺失的部分。如有學生寫“我的奇思妙想——多功能書包”，書包的功能只寫了兩個，與功能匹配的構造也沒寫明白，教師就給出了圖表修改支架：

這種圖表式修改支架，非常直觀，能幫助學生一下子發現問題所在，明確修改的要點。

習作教學是一個復雜的教學體系，而學生因個性、語言積累、思想認識的不同，遇到的習作障礙也是各不相同的。因此，在日常習作教學中，教師一方面要根據學生的認知特點，在習作教學中一步步落實語文要素訓練;另一方面要細心觀察和聚焦學生習作過程中的難點，科學搭建習作支架，幫助學生順著支架的指引，去發現習作的樂趣，去掌握打開寫作之門的鑰匙。