基于陶行知生活教育思想指導幼兒園區域游戲探析

何續霞

摘 要：我國著名教育家陶行知提出的“生活教育”思想在現代教育發展史上具有深遠的影響。教育是生活化的教育，生活是教育理論的基石，在生活中進行教育，讓教育活動回歸生活，這是生活教育思想的本質內涵。這一思想的核心是“教學做合一”，即主張學生的知行合一，通過“以教促學，以行促知”實現學生的主體建構。幼兒園也應在這一思想的指導下開展形式多樣、種類豐富的教學實踐活動，真正體現對幼兒天性及心理規律的尊重，使其獲得可持續成長。

關鍵詞：陶行知理論;生活教育;幼兒園;區域游戲

中圖分類號：G61? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2022）10-0170-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.10.057

0-6歲學齡前兒童對客觀世界的認識源于個人日常接觸的環境。因此，區域游戲作為一種微觀化、體驗化、場景化的模擬活動，能讓幼兒在環境中重現對客觀世界的認知。區域游戲的建立反映了教育活動與生活場景的緊密結合，是陶行知生活教育思想在學齡前兒童教學過程中卓有成效的嘗試。教師要充分調動適齡兒童的肢體協同性，讓幼兒手腦并用體驗游戲建構的快樂，感受活動探究的趣味。本文從幼兒園科學安全管理的角度出發，以一線教師的視角，就當前幼兒園區域游戲物品擺放存在的問題深入進行剖析，并提出區域游戲如何踐行陶行知生活教育思想的若干有效措施，為基層教學和管理人員提供有益參考與積極借鑒。

一、當前幼兒園區域游戲設置存在的問題

（一）區域游戲設置的意義

活動即課程，區域游戲是幼兒課程的重要構成，在幼兒成長中發揮著重要作用。具體來說，幼兒區域游戲活動的開展需要教師科學而合理的引導，以便全面激發幼兒的游戲興趣與探究欲望，使幼兒從保守觀望走向主動參與。當幼兒自主參與游戲活動的熱情被充分調動起來后，他們往往會通過同伴合作、互助溝通、組織協調等形式提高個體認知，發展思維品質，促進個體素質的發展與提升。首先，由于區域游戲充分尊重幼兒善玩、會玩的天性，符合幼兒的身心成長特征，體現了特定階段的認知規律，打破了幼兒意識深處“學習與生活無關”的思想壁壘，為幼兒的成長營造了輕松有趣而又好玩快樂的環境，有效提升幼兒的德育與智育水平，為幼兒小學階段的學習及終身發展奠定堅實的基礎。其次，區域游戲“共享、共玩、共樂”的活動特征為廣大幼兒所喜愛，在培養幼兒團隊協作、個體建構、交流互助等能力上具有無可替代的作用。幼兒在參與區域游戲的過程中需要建立公共空間的概念，根據游戲材料及活動場地開展活動建構，這樣能極大地提升幼兒的心智發育水平，使其“寓學于樂”。最后，“眾樂樂”的活動效果要明顯高于“獨樂樂”，幼兒參與區域游戲的意識得到強化，意味著其與同伴交往和師生互動的能力得到增強，這種“以趣味化活動促進幼兒提高認知”的區域游戲的有效設置，既提升了公共區域的游戲利用率，避免了空間和材料的浪費，還培養了幼兒良好的規矩意識。

（二）當前幼兒園區域游戲存在的問題

幼兒園的區域游戲環境是園區教學質量的微觀縮影，體現著園區景觀設計的理念。然而，通過大量走訪調查發現，區域游戲從前期籌劃與設計到后期建造與完善，從幼兒的游戲參與到教師的活動講評都缺乏科學性、有效性、針對性，從而導致區域游戲的形式大于內容，活動課程的生成小于預設。教師在引導幼兒參與游戲互動的過程中難以理解并體現“生活教育”思想，導致活動過程背離了預設目標，活動效果事倍功半，不利于幼兒深度參與游戲的體驗與建構。具體來說有以下幾點：一是區域游戲創立之初沒有經過系統規劃，沒有對園區的空間布局、游戲環境、教學水平進行科學合理的評估，導致活動的預期定位過高，實際活動效果不夠理想。二是對幼兒的游戲能力評估有所欠缺，幼兒園一般根據幼兒的年齡特點劃分為大班、中班、小班等，不同班級的幼兒接受能力存在差異，所以應當在游戲內容上區分設置。但實際情況卻是個別區域游戲打著“為了幼兒更好地成長”的幌子，既讓大班幼兒參與，也讓小班幼兒參與，零差異性的設置是教師忽略幼兒身心發展特點及教育觀念滯后的典型體現。盲目地開展區域游戲活動不但不利于幼兒成長，而且不利于教師幼兒管理能力的發展。三是教師缺乏組織管理參與游戲的全過程。一方面，教師在區域游戲過程中需要花費大量時間與精力強調“游戲規則”，讓幼兒學會分享玩具，輪流參與游戲。由于幼兒“跟風”現象較嚴重，大多數幼兒會“爭搶”自己感興趣的玩具，導致這類玩具利用率較高;對不感興趣或難度較大的玩具，大多數幼兒會“置之不理”，導致這類玩具利用率較低。因此教師既要協調幼兒對游戲材料的利用及參與游戲的程度，還要在幼兒參與區域游戲后及時對游戲材料進行“維護”，定期檢查游戲設備是否完好、玩具是否損壞，統計不同游戲材料的故障率及返修率，以便為后續游戲活動環節的改進及游戲材料的合理投放提供數據參考。加之游戲過程中幼兒的流動性比較大，因此他們很難集中注意力到動腦研究某件物品上，只是單純圖個新鮮，并不會花費太多時間駐留。另一方面，每次游戲結束后，游戲區域往往都會雜亂無章，教師經常主動為幼兒整理雜亂的游戲環境，并沒有培養幼兒自行收拾整理的習慣，導致越來越多幼兒在觀望中養成了推脫、懶惰的毛病。此外，教師也沒有把這一環節作為講評內容對幼兒的表現進行客觀評價，不能為后續活動的開展奠定良好的基礎。

二、應用陶行知教育思想實施主題區域游戲活動

（一）創新游戲材料設置，改造應用生活材料

“生活教育”思想指導下的游戲材料的設置要體現“從生活中來，到生活中去”的理念，即從幼兒熟悉的日常生活環境出發，引導幼兒對隨處可見的自然條件、鄉土資源、生活化材料等進行低結構的開發：或撿拾樹葉讓幼兒制作色彩鮮明的樹葉貼畫，發揮幼兒的審美思維;或搜集瓶蓋、舊報紙等讓幼兒設計“建筑”，構建幼兒的創意空間;或利用舊衣物讓幼兒給玩偶“換裝”，鍛煉幼兒的動手操作技能。部分幼兒園為了彰顯園區教學能力和水平，用集中采購的方式投放游戲材料，以便豐富區域游戲內容，增加游戲區域材料投放的密度。然而大量采購的后果卻是當游戲設施損壞時，由于游戲設施本身的特性決定了其維修周期長、成本高，有的甚至根本無法維修，大多數游戲材料并不能像課桌、板凳一樣簡單修理能再次使用，而往往會因為部分功能失效導致整體功能失效。從整體上看，由于園區和教師過于看重硬件配備質量，而忽略傳遞科學的教學思想導致大量資源浪費[1]。從教育行業整體發展趨勢上看，注重基礎教育和幼兒教育固然正確，但不該一味追求使用高投入、高消費、高結構開發的游戲材料，這種錯誤的價值觀會給家長之間樹立攀比心理，對幼兒心理健康成長極為不利。因此，教師應該在教學活動中積極組織幼兒展開觀察和動手實踐，調動幼兒的參與積極性，讓幼兒感知游戲用品是從生活中來的，通過廢物利用展示幼兒的創新思維與動手能力，進一步讓幼兒樹立物盡其用的觀念，大膽培養幼兒的想象力，讓課堂教學走向生活化、生動化。

（二）讓游戲場景回歸生活，重視幼兒參與體驗

幼兒園是微觀的社會，區域游戲是微觀的生活再現，讓生活化問題回歸游戲并在游戲中尋求解決之道，這就是陶行知生活教育思想闡述的“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。”因此，教師應該讓游戲場景回歸生活，重視幼兒獲得深度參與游戲的體驗，這是幼兒區域游戲有效發展的重要途徑。然而，由于幼兒每日的活動范圍是有限的，其對生活的認知大多是集中在大量觀察的基礎上的，這就要求教師在組織區域游戲活動時要盡可能把游戲場景與生活結合起來，最大限度地還原生活場景，讓幼兒能夠在游戲過程中走進生活、回歸生活、體驗生活，從而建立起生活與學習的聯系，豐富自身的認知體驗[2]。日常生活中幼兒扮演什么角色，他們也希望在游戲中扮演什么角色，教師可以賦予幼兒工作任務，努力做到用生活豐富游戲娛樂，用游戲指導幼兒生活，讓游戲與生活實現互聯互通。教師要充分調動幼兒的眼、耳、口、鼻、手等各個感覺器官，讓幼兒在游戲中體驗生活的快樂，從而理解做游戲也是會生活。

（三）尊重群體成員差異，因材施教促進個性發展

由于幼兒個體的成長經歷、家庭背景、氣質稟賦、自身性別等方面的差異，在參與區域游戲活動時一些膽大心細的幼兒往往會占據游戲的主動權，能夠主動參與并積極探索嘗試。無論從游戲時間，還是從游戲種類上來說，性格較強勢的幼兒往往要比性格內斂、慢熱的幼兒獲得參與游戲的機會多。課程調查表明，心理相對成熟的女性幼兒對室內游戲的參與程度與主導能力要明顯高于同齡的男性幼兒。面對性格不同或性別差異造成的不平等機會，教師應該秉承包容的態度面對群體與個體的差異，切忌“一刀切”式的強行干預，這樣無論對營造良好的游戲活動氛圍，還是對塑造和諧與信任的師生關系都會產生極為不利的影響，甚至會破壞教師與幼兒之間的信任感[3]。不同的幼兒個體對游戲類型的喜愛也有所不同，所謂“蘿卜青菜，各有所愛”，幼兒對游戲參與程度的差異問題不能只看表面，還要“通過現象看本質”：一方面，教師從旁觀者角度來看，幼兒沒有參與某個游戲只是因為對游戲內容不感興趣，不一定是想參加而沒有機會，然而教師不能只站在成人的角度思考幼兒面臨的問題;另一方面，教師可以引導幼兒的游戲興趣，轉移幼兒的游戲注意力，科學調整、合理配置游戲參與的人數，使區域游戲參與主體既能參與到游戲中，又能玩得盡興。

（四）教師適當點撥，以幼兒為主展開點評

區域游戲的主體是幼兒，教師要注意自己在區域游戲過程中的角色是引導者而非主導者，教師在幼兒游戲活動中的地位是“導演”而非“演員”。當幼兒沉浸在游戲建構活動中時，教師要在保證幼兒身心安全的前提下盡可能“睜大眼，管住嘴”，即不要過多干涉幼兒的創意實踐，而是應該以旁觀者的角度認真觀察、積極總結，完善游戲材料的投放及游戲場景的設計，深度反思幼兒游戲過程中角色扮演、團隊協作、分工互助等問題。教師在指導的過程中可以根據幼兒游戲進度的發展適當穿插一些問題，讓幼兒自主發現問題并尋求改進策略。通過積極的思考與觀察，幼兒在游戲活動過程中自主建構能力得到了培養，真正實現了“玩有所得，玩有所益”的游戲效果。當幼兒沉浸在區域游戲中時，教師可以從以下幾個方面展開觀察：可以就幼兒之間的分工合作是否順暢展開調查;可以發現哪些溝通環節存在問題;還可以思考用哪些方法引導幼兒游戲效果會更好。在區域游戲開始前，教師可以簡明扼要地交代游戲目標，確定最佳的游戲參與人數并進行分工。教師在游戲過程中要對不同表現的幼兒做出不同的應對策略：動手能力較強的幼兒教師要提高對其的要求，相對遜色的幼兒教師要鼓勵其適當參與，在一起參與的過程中讓幼兒樹立自信心。游戲結束時，教師要講評整個游戲環節幼兒的表現，雖然游戲結束了，也要讓幼兒延續游戲帶來的體會和感悟，讓幼兒有意猶未盡的游戲體驗。

（五）通過游戲感悟生活，培養幼兒的關愛能力

游戲也是學習的一種方式，學前階段的游戲活動是幼兒課程的重要內容，對于幼兒的情感培養具有重要作用，有利于幼兒在活動建構中形成積極健康的情感、態度、價值觀。幼兒對生活的理解較淺，卻具有極強的學習能力，教師引導幼兒在游戲活動中產生共情能力能充分激活幼兒的情感體驗，使其理解生命、悅納自己，并能夠推己及人，產生對他人尊重的意識。因此從某種意義上來說，游戲是生活化問題的模擬再現，它以兒童喜聞樂見的形式呈現并傳播。幼兒在游戲過程中充分調動各種感官參與活動建構，對自身的行為規范及行為準則形成清晰認識，獲得個體關鍵能力與必備品格的培養。大多數幼兒在家備受呵護，容易養成“小皇帝”“小公主”的嬌寵性格，雖然家長與教師愿意合力糾正幼兒的不正當行為，但“冰凍三尺，非一日之寒”，幼兒的不良習慣或不當言行不是一日養成的，幼兒是環境熏陶的產物，也是教育影響的結果。具體環境中出現的問題如果不能及時解決，就有必要構建區域游戲環境，讓幼兒以旁觀的視角體驗和感受當時自己在環境中受到的不良影響。通過場景復原，讓幼兒體會愛的含義是“因為付出，所以能享受到加倍的愛”，摒棄原有狹義的被寵愛的觀念。

三、結語

綜上所述，讓幼兒園區域游戲科學踐行陶行知“生活即教育”的思想理念是一項系統性、長期性、持續性的艱巨任務，教師應當樹立更高的責任感、使命感定位區域游戲的每一個細節，讓幼兒把動手、動腦有機結合，學習、生活緊密聯合，在每一個游戲中都有所收獲。在此基礎上不斷調整教學目標，積極探索成功經驗，對標一流，向先進的園區和一流的教師看齊，用真情感化幼兒、用耐心引導幼兒、用行動成就幼兒，讓幼兒在生活中獲得教育，讓幼兒在教育中體味生活，真正使區域游戲發揮出應有作用，助力幼兒成長。

參考文獻：

[1] 戴惠芬.“生活教育”理論指導下幼兒園區域游戲材料的有效投放[J].讀與寫（上旬刊），2020（1）：249.

[2] 陳云霞.淺談陶行知生活即教育在幼兒區域游戲中的實踐[J].科學咨詢（教育科研），2020（12）：182.

[3] 朱桑麗.運用陶行知生活教育思想指導幼兒園區域游戲[J].小學科學（教師版），2020（8）：164.