透過幼小課堂看語言教學銜接的問題與對策

余秋香

江蘇省無錫市新吳區江溪幼兒園以《基于幼兒語言學習能力的幼小銜接課程實踐》項目為切入點，關注幼小課堂中幼兒語言學習能力的培養，通過語言課堂教學的持續性研討，達成翻轉教師教育觀和改善教育行為。我們以幼小課堂為原點出發，尋找語言教學活動中存在的問題，通過共搭“內容鏈”、共筑“研究鏈”、共享“成果鏈”開展聯合教研，實現幼兒從幼兒園到小學的語言學習能力的“坡度”銜接。

一、觀摩幼小課堂“顯問題”

幼兒園大班教師和小學一年級教師開展聯合教研，主題為“同上一節課”，教學內容為繪本《母雞蘿絲去散步》。教學組織前，兩位教師根據個人教學經驗分別設計大班和小學一年級的活動，教學中幼兒人數為全班幼兒，組織地點在本班教室，兩位教師必須自行組織設計教學活動，使教學呈現日常集體教學的原生樣態。

幼兒園語言課堂中的問題：教學過程存在“蜻蜓點水”現象，教學目標在落實教學環節過程中重過程輕結果。教學行為存在“無效互動”，教師與幼兒的語言互動中，教師往往會不斷重復幼兒的語言，或者概述幼兒的表達。

小學語文課堂中的問題：課堂氛圍存在“高控”現象，學生在整堂課中學習強度過高，一直處于高度緊張的學習狀態。教學目標導向偏框架化、教條化，教師引導學生理解文本閱讀時，內涵指向偏強調是非對錯，導致學生思維固化。

二、幼小聯合教研“析差異”

（一）課堂氛圍：輕松自由和嚴肅緊張

在觀摩幼兒園和小學課堂教學中，觀察者最明顯的感受是：幼兒園課堂教學氛圍輕松自由，幼兒能在適宜的環境中表達自己獨特的想法；小學語文課堂顯得較為拘謹，主要體現在教師急于達成教學目標。

課堂片段：幼兒和小學生在課堂中回答問題的狀態不同，幼兒園教師激勵幼兒大膽表達，小學生不敢表達。

幼兒園：“母雞抬著頭，挺著胸，邁開步子走，可是藏著一個大大的危險。”幼兒回答：“狐貍要吃掉母雞。”教師：“你怎么看出來的？”幼兒回答：“眼睛盯著她，舌頭伸得長長的，兩只手向前，身體要沖過去的樣子。”“這樣趴著像是要沖出去的樣子，幼兒觀察到狐貍的眼睛、舌頭的動作，因此我們推測這只狐貍要去抓母雞。”

小學：“房子后面有一只狡猾的狐貍，你覺得母雞和狐貍之間會發生什么樣的故事？”學生講述：“可能會發生很多情況，大家的猜想會讓繪本讀起來更有趣。看來封面是很重要的，可以看出很多有用的信息。”

（二）教學組織：評價無痕VS評價留痕

幼兒園大班語言教學是以閱讀理解后的表達為主，小學一年級語文教學目標是以字、詞、句的學習為主，在不同目標導向下，教學組織呈現的方式也不相同。主要表現：幼兒園在教學過程中，教師用語言強調目標的達成；小學教師在關注語言講述的同時，更關注書面學習單的完成情況。

課堂片段：幼兒自主閱讀小書，教師關注幼兒在閱讀時當下的狀態；小學生在課堂中使用學習單，關注書寫和語言表達的準確規范使用。

幼兒園：“請幼兒從后面的書袋里把書拿出來，從黃色標記處繼續往后閱讀，狐貍和母雞會發生一些什么樣的故事呢？”幼兒自主閱讀小書，教師提問：“誰來說說接下來母雞去了哪里，發生了什么事？”

小學：“母雞先后去了哪些地方呢？請你拿出學習單，為這些地方排序，你們的時間只有30秒。下面老師要增加難度了，第二關，最強大腦。母雞去的地方不同，動作也不一樣，最后發什么了什么事，請你記錄在學習單上。”

（三）師生互動：重復無效和規范清晰

師生有效互動是達成教成教學目標和推動教學進度的有效方式，在幼兒園和小學語言課堂中，師生互動的語言尤為重要。其中小學教師呈現出更明顯的學科專業素質，為下一環節做好鋪墊；幼兒教師則多是以重復幼兒的話，或者總結概括幼兒的語言，缺乏導向性。

課堂片段：針對同一個問題的教師反饋，教師提問：“當狐貍要抓母雞時，誰來說說狐貍的想法？”

幼兒園：“我們幼兒已經說到了母雞在做什么，狐貍跟著母雞，你們有沒有觀察到畫面上還有什么呢？幼兒不僅要把主要人物狐貍和母雞做了什么講清楚，還要讓關注到我們這個畫面上的細節，這樣讀本的閱讀內容就更豐富了。”

小學：“狐貍來到池塘，眼看伸手就能抓住母雞，他心里美滋滋地想，這次我志在必得，同學們說的都是狐貍心里想的，如果把人物心里的想法說出來，會讓繪本讀起來更有趣。”

（四）教學延展：尊重包容和設定框架

語言教學往往講述故事，而故事的背后往往蘊含道理，教師在教學活動的最后環節，都會將道理和學生共享。幼兒園教師在文本挖掘上更具有尊重性，關注幼兒的多樣化表達；小學教師往往給定一個相對的價值取向，有一個是非善惡的結論。

課堂片段：《母雞蘿絲去散步》故事中，你覺得這是只什么樣的母雞？這是只什么樣的狐貍？

幼兒園教師：“狐貍遇到了這么多困難，它也沒有放棄目標，你覺得狐貍的目標是什么？”幼兒回答：“狐貍的目標是吃掉母雞。”教師小結：狐貍掉進了水坑里，掉進了干草堆里，很受傷，但是它也沒有改變想法，我們幼兒馬上要升入一年級，你在認定去做一件事情的時候，希望你們不要受外界環境的干擾，朝著自己的目標去前進。”

小學教師：“你覺得這是一只非常聰明的母雞，它可能知道，也可能假裝不知道狐貍跟在后面，它一直淡定悠閑，最后化解了這個危機，當我們遇到危險的時候，也可以像母雞學習。再來看看這只狐貍，不是踩到釘耙，就是掉進了池塘，不是被面粉得一身白，就是被蜜蜂蜇得滿頭包，善有善報，惡有惡報，這告訴我們害人之心不可有，否則一定會得到懲罰。”

三、同構語言課堂“踐策略”

在了解幼兒園和小學語言教學出現的以上問題的基礎上，江溪幼兒園深入分析了影響語言教學幼小銜接的影響因素，定期開展聯合教研，加強教師在兒童、課程、教學等方面的交流，開啟翻轉教育教學理念的雙向教研模式。

（一）共搭“內容鏈”，構建語言課堂

讀書沙龍，智慧領學。我們以《幼兒園入學準備教育指導要點》為核心，深度探究幼兒語言學習能力，對幼小銜接教育指導內容深度解讀。開展舉行“圓桌派”兒童文學的文本解讀分析會，通過精讀、領讀等方式解讀兒童文學文本內涵，提升幼兒園教師的文學素養。

活動建構，互融互通。圍繞融合、雙向、全面三個關鍵詞，落實幼兒園與小學課程的銜接。開展“同上一節課”語言活動的實踐，通過內容選取、課程調整、互動研討等模式，形成幼小銜接的語言活動新樣態，關注語言發展的關鍵經驗的提升，減緩幼小銜接中的課程“坡度”。

（二）共筑“研究鏈”，探索雙向教研模式

語言課堂，診斷式教研。開展幼小銜接“語言課堂”診斷式教研，以課堂中如何提升幼兒語言學習能力為目標，根據幼兒實際的學習情況及狀態反饋，不斷歸納經驗，進行思維碰撞，調整教師課堂教學行為。

行走課堂，沉浸式教研。開展幼小銜接“行走課堂”活動，將幼兒視為課堂主體、將教師視為教研主體，活動前后進行沉浸式討論。圍繞兒童語言核心經驗與幼小科學銜接理念，深植科學銜接意識，讓活動銜接與教研銜接并駕齊驅。

（三）共享“成果鏈”，創設家園合作環境

“21天閱讀計劃”：讀打卡計劃。通過“挑戰一：集齊閱讀印章”“挑戰二：擁有21本借閱記錄”“挑戰三：推薦21本繪本”等活動，堅持每日親子閱讀，集齊每日閱讀印章。經過21天的堅持，使閱讀活動高效科學，親子閱讀方向更有針對性，促進家長和幼兒養成每日閱讀習慣，營造幼小銜接良好的家庭閱讀氛圍。

“爸爸說媽媽說”：家園閱讀專欄。通過開展家園微信專欄“爸爸說媽媽說”活動，請爸爸媽媽分享“想對進入小學的寶貝”說的話，從閱讀引申到書寫，在“寫給上小學的你”“寶貝寄語”“你比想象中勇敢”等專題微信中促進家長與幼兒親子的互動，引領其他家長科學對待幼小銜接。

我們通過開展繪本、詩歌、童話故事等不同形式的語言集體教學，讓幼兒理解掌握相關知識，培養他們良好的閱讀習慣，讓他們了解并體驗小學課堂教學的模式，幫助他們盡快適應小學生活。