普及化階段高等教育研究應何為?
——主體、論域、價值和方法之變革

2022-03-24 17:41:32方澤強黎旋

江蘇高教 2022年4期

方澤強 ,黎旋

(廣東工商職業技術大學a.校辦;b.職業教育與產業發展研究院廣東肇慶 526020)

當前我國高等教育已進入了普及化階段。無論是從預警理論還是從目標理論的視角看[1],都意味著與精英高等教育和大眾化高等教育階段(以下簡稱精英和大眾化階段)相比,高等教育的觀念、功能、管理等發生了變化,有所不同。換言之,普及化高等教育階段(以下簡稱普及化階段)具有自屬的質的特征,不能用原有的精英和大眾化階段的標準和經驗來衡量和指導普及化階段的高等教育[2]。

從高等教育研究的視角看,一方面,高等教育研究要緊緊抓住普及化階段高等教育大規模、多樣性、個性化和社會化的主要特點[3],立足中國實際,著力研究并解決人民日益增長的對優質高等教育需求與高等教育供給不充分不平衡這一主要矛盾。抓住了主要特點和主要矛盾,普及化階段高等教育總體上穩定有序發展就會有堅實基礎,其他問題和次要矛盾的解決也就有了依托。另一方面,高等教育研究要加強自我研究,要對研究主體、研究論域、研究價值和研究方法進行反思,全面提升指導和服務高等教育實踐的能力。前一問題已引起學界關注,也形成了一批成果;后一問題卻遠未引起足夠關注,急需加強研究。我們認為,在普及化階段,高等教育研究主體要從孤立轉向合作,研究論域要從重宏大轉向重小微,研究價值要從向往認識論轉向堅持政治論,研究方法要從唯方法主義轉向重實用導向。

一、研究主體:從孤立轉向合作

高等教育研究主體有哪些? 在學者烏利希·泰希勒看來,高等教育研究者分為以系和學科為基礎的長期研究者或臨時研究者、以主題和高等教育研究機構為基礎的學術性高等教育研究者、應用高等教育研究者(政策研究者、機構研究者)、高等教育咨詢者和高等教育實踐反思者幾類[4]。從字面不難理解,不同類型研究人員的研究領域、價值取向和研究重心有所不同。與這種操作性分類不同,我國學者更傾向于形象性分類。形象性分類契合人們日常中的認識。一般認為,高等教育研究者分為學院派(理論派)和實踐派(行動派)。前者是指棲身在高等教育學科(系所、學院、部門)專門從事高等教育知識生產,同時也從事培養本學科專門人才工作的研究者。這類人以受過教育學科規訓的人員為主要代表。后者主要指高等教育管理一線的行動研究者,并不一定棲身于專門的高教研究機構,一般也不承擔高等教育學科專門人才的培養工作。他們從事高等教育研究工作,側重于改變高等教育實踐而非從事理論研究。這類人員主要是指非教育學科背景的高校教師和職業化管理者(包括一些大學校長)等。上述兩類還可根據研究人員所棲身的學校類型或從事的研究領域作進一步細分。例如,研究型大學、應用型大學、高職院校的學院派和實踐派。當然,現實中也有一些集理論與實踐所長的研究者,但只占相對少數。

從理論上看,研究主體的分類有利于提高研究的專業化、精細化水平,不同類型研究人員各有擅長,相互配合,構成完整有機的研究格局,共同推進高等教育研究走向繁榮。遺憾的是,現實情況并非如此。學院派往往被視為專業化研究者或高水平研究者,實踐派則被視為低水平研究者,甚至被有意無意地排擠出研究或實踐的主流圈。人為的分野再加上現有體制化的力量,造成高等教育研究整體力量的分裂,甚至部分研究力量面臨喪失之風險,主要是實踐派研究者被孤立或忽視。

實踐派被孤立或忽視的原因比較復雜。首先,傳統學術觀念的影響。人們普遍認為技術是科學的轉化,應用是理論的實操。按此邏輯延伸,側重于研究“技術”“應用”的實踐派被認為研究水平低于側重于研究“科學”“理論”的學院派,并由此構成了現實中“實踐派地位在下,學院派地位在上”的研究水平錯落、高低有別的刻板圖像。其次,學術標準的影響。學院派以知識生產和傳播作為研究水平的判斷標準;實踐派則以應用知識去改變實踐作為研究水平的評判標準。由于著重點不同,兩類評價標準并不具備可比性。但學院派在整個學術共同體(廣義,以理論知識生產、傳播和應用為特征,但偏重在前兩方面)具有更大話語權,或者說,學院派隸屬學術共同體(狹義,以理論知識生產和傳播為特征),實踐派隸屬實踐共同體(以應用理論知識或實踐性知識生產為特征),前者的地位潛規則地被認為高于后者,這樣,就強化了理論知識生產和傳播的價值導向,甚至在制度上固化為唯一的學術準則,學術標準的多樣性被消解。實踐派的地位自然低下或喪失。最后,學術組織的影響。學院派依托教育學學位點和高教研究機構取得學術和行政的合理性并獲得體制化身份,這種學術組織機構和體制性身份是行政性和實體化的;而實踐派往往缺乏依托的高教研究學術機構,可能隸屬于職能部門或從事非高教研究工作的專業教學單位,如此就缺乏學術依托。

實踐派被孤立或忽視不符合普及化階段的需要。首先,普及化階段高等教育發展與改革的深化需要整體化的研究力量提供保障。普及化階段大規模、多樣性、個性化和社會化等特點給高等教育的研究和實踐帶來了諸多挑戰。例如,大規模學生群體必然帶來教育教學、課程改革、管理技術等方面直接或間接改變,這些改變既需要學院派的貢獻——提供理論指引,又需要實踐派的貢獻——提出校本方案,學院派與實踐派共同構筑起完整的研究力量才足以應對各種挑戰和未知風險。如果認為學院派凌駕于實踐派之上或可將其取代,而實踐派的作用可有可無或其作用被無形放小,這對應對普及化階段高等教育所帶來的發展與改革難題是極為不利的。特別是普及化階段高等教育改革越深入,矛盾越復雜,觸及的利益群體越多,就更需要構建完整的研究力量去應對,研究力量的分散或分裂無助于充分應對各種變革。其次,普及化階段高等教育發展與改革需要以實踐成果為要。高等教育是實踐領域,高等教育研究是實踐性研究領域。理論界和實踐界對這一觀點的認識已越來越深入,并為此采取行動。不僅如此,在精英和大眾化階段一些懸而未決的硬骨頭問題也在時代洪流中被裹挾進普及化階段,要求加以解決。“多一些解決問題的實用辦法,少一些空疏的理論分析”是普及化階段的強烈呼喚。如果研究只瞄準概念、命題和理論的建構,而遠離現實,那么就很難發揮效果,背離高等教育實踐領域的屬性,必然會受到猛烈批評。在精英和大眾化階段,高等教育研究被視為“不結果的花”,本意直指并批評“沒有產生有代表性、影響力大的理論”,也未嘗沒有包含“理論華而不實、空虛無用、不能有效指導實踐”的揶揄。就此來說,這一批評在普及化階段不應再現。在普及化階段,高等教育研究要重視實踐派的力量,要直面并落腳實踐,解決一些積弊,如此,研究才是有價值的。再次,普及化階段高等教育發展與改革需要更多的個案策略。在普及化階段,高校的個性化發展成為難以回避的問題。個性化不只是學校在辦學模式、特色、管理體制機制等方面的表現,也包括面對發展與改革采取的符合校情的方案。在精英和大眾化階段,學院派偏重于探索一般性、普適性的理論,而實踐派則傾向于尋找特殊化、個性化的技術方案,但后者卻容易遭到“不具有學理性”的指責。在普及化階段,越來越多的高校辦學者傾向于探尋校本策略,“一校一策”正是這種研究和探索最形象的勾勒,這是該階段多樣化競爭加劇所導致的加速高校個性化發展的必然要求,也是高等教育系統深化改革的現實需要。因此,不應孤立或忽視實踐派,相反,要支持實踐派為高校個性化發展提供更直接的助力。上述三個理由在精英和大眾化階段的高等教育研究身上可能也適用,但在普及化階段,對它們的需求更強烈、更具體。

綜上所述,在普及化階段,高等教育研究者要走向聯合。首先,要明確研究類型分化的合理性。即學院派和實踐派各有側重,相互獨立,相互補充,彼此支撐。要克服把研究類型之分、研究重心之別異化為研究層次和研究水平之別。對研究層次和研究水平進行評價只適用于同一類型研究的范疇內開展,而不適用于不同類型研究之間。兩類研究力量應求同存異、彼此尊重,這才是理性的學術態度。其次,深化對學術研究圖譜的認識。美國學者博耶提出教學的學術、探究的學術、應用的學術和整合的學術。這種多元學術觀對現實具有重要的指導意義。學院派所從事的學術更多劃歸為探究的學術、整合的學術,而教學的學術、應用的學術很大程度上是實踐派的研究范疇。就此而言,學院派和實踐派所從事的研究同等重要,并遵循不同的評價標準。再者,強化實踐派的功用。相對來說,要進一步發揮實踐派的作用,致力于研究并采取有效技術措施去解決實踐中的問題和難題,產出更多的成果。如果說學院派的學術評價標準是“沒有原創性的成果就不是好成果”,那么實踐派的學術評價標準可能是“不能解決現實問題的成果就不是好成果”。最后,學院派和實踐派要加強合作。由學院派建構的學術共同體(狹義)以及由實踐派建構的實踐共同體要相互開放,吸納對方更多的人員加入其中。或者說,在整個學術共同體(廣義)中既要有“陽春白雪”,也要有“下里巴人”,要有學院派,也有實踐派,兩者要相互配合,共同推進高等教育研究。

二、研究論域:從重“宏大”轉向重“小微”

宏觀研究與微觀研究是相對的。在本文中,高等教育宏觀研究一般指對國際、跨區域(國與國之間)、國家層面的高等教育主題進行研究;高等教育微觀研究一般指對地區(指省、市、區)、學校和課堂層面的高等教育主題進行研究。

在我國,高等教育研究論域一直以來側重于宏觀領域,有其必然性和科學性。隨著中華人民共和國的成立,中國人文社會科學開始建立并發展。高等教育研究也開始受到關注并發展。由于政治、社會等因素的影響,高等教育的規范化研究發生在改革開放之后。彼時我國高等教育研究是高舉構建學科的旗幟來建設的。學科建設除了要完善學系、學會、圖書館等社會建制外,更重要的是要加強知識層面的建設,如此才能無愧于學科之學術性、高深性的內隱價值。在這種背景下,高等教育的研究論域側重宏觀領域既是理論邏輯的要求,也是實踐邏輯的使然。

就理論邏輯而言,學科建設的直接目標是知識的生產及其理論化,這樣,建構概念、提煉命題,形成內部自洽、解釋力強的理論體系成為學科建設應有之義。為實現這一目標,高等教育研究會優先選擇宏觀的、關注度高的問題。問題越宏觀,提煉建構出來的概念、命題和理論成為大理論的可能性就越大;問題受關注度高,往往是諸如教育與社會、教育與政策等一類的政府和社會關注的宏大問題,而學習、課程等教師關注的小微問題較難引起政府和社會的關注。就實踐邏輯而言,在改革開放后,作為一門新學科,高等教育研究就要關注政府和社會最期盼解決的現實問題,必須有效回應并解決難題,才能彰顯作為學科的價值。顯然,那些影響面廣、影響力強,與經濟社會發展緊密相關的宏觀問題成為優先選項。因此,“商品經濟與高等教育”“社會主義市場經濟與高等教育”“21世紀高等教育發展”等宏大問題成為20世紀80年代中期到21世紀階段學術界熱議的主流話題[5]。另有研究表明:2004 年至2014 年間我國學界對高等教育大眾化、質量與評估、改革與政策、全球化與國際化等宏觀主題的研究較多,對專業與課程、教與學、教師與學生等微觀主題的研究開展得較少[6]。如果再考慮宏觀問題和微觀問題各自能給學者帶來的學術光環、影響力以及國際學術交流“硬通貨”等因素,那么,就不難理解研究者為何會把眼光優先放在宏觀問題,為何其興趣來源于宏大敘事而較少顧及微觀研究。畢竟,學術研究不僅事關學術本身,而且關乎學術所能產生的政治、經濟和社會效益以及個人利益。總的來看,在精英和大眾化階段,高等教育研究的主流更側重宏觀研究,輕微觀研究。

進入普及化階段后,高等教育研究重心宜從宏觀論域轉向微觀論域,從探尋普適性規律為重轉向尋求解決問題的具體化技術為重。一是普及化階段高等教育的個性化特點帶來的要求。如果說,在精英和大眾化階段高等教育研究聚焦在一般規律、理論,那么,在普及化階段高等教育研究要更多聚焦于具體問題和技術策略。這一轉變類似于我國城市化進程。在城市化早期,建設重心放在現代建筑、機場、鐵路甚至摩天大樓等城市共通的必需品上;在城市化后期,建設重心不再放在上述方面,而放在挖掘城市的歷史和個性文化,打造特色城市風情和城市精神等方面。之所以有這樣的轉變,在于有學者批評指出,不能用單一的城市化理論來指導中國的城市化,而應該有建立中國式的主導型城市化理論,并要針對區域發展進行分類指導[7]。寬泛來說,精英和大眾化階段好比是城市化早期,高等教育的研究和實踐偏重共性和一般;普及化階段相當于城市化后期,高等教育的研究和實踐則要偏重個性和具體。這是因為普及化階段對高等教育提出的要求是個性化、多樣化發展,高等教育研究必然要對此做出個性化、具體化的回應。二是普及化階段高等教育的區域性帶來的要求。中國高等教育區域發展不平衡是眾所周知的現象。這種現象造成不同區域高等教育普及化的進程或狀態各有不同,面臨的問題和挑戰也有不同。此意味著高等教育研究要落腳微觀領域,結合區域現實情況來研究和提出針對性方案,而不能僅僅依靠一般理論推導出解決區域問題的實踐方案。在一定意義上講,解決實踐問題要實事求是,側重實踐邏輯和具體研究,而理論更多是在發展方向進行指引。特殊情況下還可能出現一種情況,即產生了適合某區域高等教育改革的具體實踐方案,雖然與理論的要求或標準相距較遠,但是能有效解決現實問題。就上述來說,實際問題的解決要更依賴微觀研究。三是普及化階段高等教育的“易實踐性”帶來的要求。改革開放40多年來,我國高等教育實踐發生了翻天覆地的變化,與之相伴而行的是高等教育理論的日漸豐富。可以說,經歷了精英教育和大眾化階段的研究積累,我們正處于一個不缺理論的時代,現實中多數現實問題都能從已有的高等教育理論體系中尋找到理論指引。當前高等教育存在的問題,不在于缺乏理論,而在于缺乏將理論進行應用的思想準備和保障條件,在于缺乏對現實問題采取實際行動并持續改進。行勝于言是當下高等教育戰線急需踐行的準則。就此來說,普及化階段要鼓勵更多的微觀研究,因為微觀研究在很大程度上更容易促使成果直接運用在實踐,改變實踐。這一點很容易理解,比如某高校在教育教學、內部治理方面的研究及其實踐改革,遠比宏觀層面教育管理體制改革容易的多。前者容易由個人和學校進行實驗、實踐并取得成效,后者則絕非易事。

近期,學術界就高等教育研究應關注宏觀問題,還是微觀問題進行討論。李均認為:宏大敘事研究造成對人的關注的缺失,造成研究的空疏乃至虛化。在他看來,應對之策是轉向微觀研究,回歸對人的關注[8]。周川認為,高等教育宏大主題是高等教育體系性、根本性矛盾的反映,對其進行研究有利于探尋高等教育的本質、本源、基本規律和終極價值[9]。其實,微觀研究和宏觀研究各有側重,各有需要,作為組織的高等教育研究應重在給予足夠重視并付諸行動,而作為系統的高等教育研究應重在完善與更新[10]。以哪類研究為主需要結合時代背景和國情需要,同時要考慮研究群體來分析,抽象地評價宏觀研究或微觀研究哪個更重要可能并不合適,當然,在理論上厘清各自的價值也是有意義的。結合我國高等教育內涵式發展的時代要求和教育實踐,今后宜以微觀研究為優先,對此上文已有分析。這里要強調的是,從研究者群體的視角看,要求偏重微觀研究可能更具有可行性。這是因為,只有少數學者具備從事高等教育宏觀問題研究的條件和能力,此涉及研究者的學術能力、所掌握的研究資源、實踐經歷經驗等因素。嚴格來說,規范的、有質量的宏觀研究并非多數研究人員所能從事的;反之,多數研究人員開展微觀研究的條件更容易達成,其對實踐也更容易獲得感性認識。例如學生學業、教學方法、教師發展以及院校研究話題對大多數研究者(例如一線教師)來說更容易獲得研究條件和保障。就此而言,在普及化階段,微觀研究更應成為多數研究者的選擇。

在普及化階段,強化高等教育微觀研究的關鍵在于,一是學術掌門人和學術明星要重視和關照微觀研究。高等教育是一個十分寬廣的學科和研究領域,已初步形成了特色鮮明的學術門派,也涌現出了一批學術明星。強化微觀研究,需要學術掌門人和學術明星的示范和引領。誠如潘懋元先生指出:國家提出高等教育內涵式發展要求我們深入研究微觀問題。期望各方面有關的專家致力于微觀問題[11]。二是要為微觀研究建構新的評價機制。雖然不少學術期刊設置了發表微觀研究成果的欄目,但總的看來,仍是偏愛宏觀研究成果,而微觀研究成果常被認為“小菜一碟”。從另一個視角看,微觀研究成果有可能并不具備很強的理論性、通約性,甚至是經驗性的,卻有較強實踐性,能夠解決問題。所以,一方面,學術共同體要形成共識,有意識地在學術期刊增加微觀研究成果的刊發數量;另一方面,在破“五唯”的背景下,應嘗試探索建立新的評價機制,對微觀研究成果的認定和評價采取實效原則,即以其對區域、學校、課程等領域產生的影響和實踐效果進行評價,減少或不采用“不發表,就出局”的理論導向成果評價標準。這種評價還應納入教師業績評價、職稱評審等制度,這樣,能夠吸引更多的研究人員致力于微觀研究,落腳實踐并影響、推進現實改革。三是支持出版微觀研究的優秀成果。近幾年出版了許多以大學校長、教授為研究對象的著作,例如黃達人等著的《大學的治理》(商務印書館,2013年)、朱崇實著的《大學的進步》(商務印書館,2019年)、宣勇等人著的《回望:大學校長口述》(商務印書館,2020年)等,這些作品許多是訪談錄、工作報告和教育隨筆,是校長和教授辦學治學的經驗總結和具體辦學策略,屬于微觀研究成果,嚴格意義上不是都具有高深的理論性、規律性,但對于教育實踐者和理論研究人員來說都具有重要的價值。就此來說,鼓勵和強化微觀研究的意義不言而喻。

三、研究價值:從向往認識論轉向堅持政治論

持什么樣的價值導向會影響高等教育研究的落腳點和關注點。美國學者布魯貝克在《高等教育哲學》中指出,高等教育的存在主要有兩種解釋性理論:一種是認識論,另一種是政治論。前者認為高等教育的存在價值是“為學術而學術”,即教授抱著“閑逸的好奇”來研究學術,除此之外沒有其他目的。即便學術本身產生了應用效用,也只是學術研究的副產品,這絕非心懷“為學術而學術”的教授的刻意追求。后者認為高等教育的存在價值是“服務”“有用”“應用”,即高等教育的價值是對政府和社會產生效用,為此,高等教育要充分服務政府和社會需求。倘若失去了“服務”“有用”“應用”功能,高等教育就失去了存在的合理性。在布魯貝克看來,盡管認識論深受大學學者和專家的偏好,但從歷史上看,認識論并未能成為主流聲音,“為學術而學術”更多是部分學者的理想憧憬,而事實上政治論才是高等教育明面上和暗地里踐行的主流價值。

高等教育研究不妨借用這兩種理論來解釋研究價值導向問題。一般來說,持認識論的人認為,高等教育研究的目的是解釋現象、分析問題、產生理論、構建學科,要與現實世界保持一定距離;持政治論的人認為,高等教育研究不能只解釋現象、分析問題和構建理論,更重要的是要提出解決問題的方案和技術,有效回應政府和社會的實際需要。在精英和大眾化階段,持上述兩種價值導向的都大有人在,而堅持以哪種價值導向為主存在爭論,結果難分伯仲。

在普及化階段,高等教育研究宜堅持以政治論為主流。提出這一觀點有如下理由:一是高等教育的理論體系已初步形成,需把重心適度轉向。在經歷多年發展后,高等教育已成功地建構了學科的理論框架和基本理論;明確了本學科與其他教育學科的區別;分清了我國高等教育研究與歐美高等教育研究的學術差異;更重要的是,建立起了學科建設的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信,堅持去“西方依附主義”。可以說,在理論建設方面已取得較為顯著的理論成果,是時候把關注點放在研究我國高等教育的各種現實問題上,推動高等教育的繁榮和進步。當然,這并不是說以前沒有關照現實問題,也并不意味著高等教育學在理論層面的再學科化要放棄。只是說側重點要轉移到國家和社會關注的實踐問題上,求實際功用,而不能一味地“為學術而學術”“為構建理論而構建理論”。二是高等教育地位和作用的彰顯促使對研究有用性和應用性的要求越來越強烈。不可否認,高等教育已成為民族國家的公共事業,其基礎性和長效性作用越來越受到重視。尤其在我國這樣的高等教育后發追趕型國家,不僅期盼高等教育高質量發展,從學習跟跑到并跑領跑[12],而且希望高等教育能發揮推動國家和社會進步的功能,成為實現中國夢的利器。這兩種期盼的交織構成了長期以來我國高等教育發展與改革的動力。不難發現,高等教育改革越深入,越要堅持問題導向、實踐導向和結果導向,以解決實踐中的現實問題為目標;改革越深入,越要研究如何將理論應用到實踐,創造出具體策略和技術方案,形成實際效果。用胡適先生的話來說,要“多研究一些問題,少談一些主義”[13]。因此,堅持政治論成為適切的選擇,偏重效用成為現實的期盼。三是眾多教育問題呼喚通過更多的實際研究來解決。教育研究始于問題,終于實踐。在普及化階段,對高等教育提出了內涵式發展的要求,因為普及化不僅僅是學生規模這一“量”的擴張,而是有“質”“量”的增長和擴張,然而,實現發展方式向內涵式方向轉變并非易事,再加上在大眾化階段累積的各種教育矛盾和問題也帶入了普及化階段,這導致發展與改革難度進一步加大。面對挑戰,一定要多點實際研究,少點理想式研究。舉例來說,美國對民辦高等教育實行營利和非營利的分類管理模式,但不能由此推論我國也必然如此,或者照搬他國經驗于我國實踐。可能正是這樣的研究思路,我國在研究和政策上采取類似的兩分法,但實踐表明,這樣的管理改革導致水土不服,難以得到舉辦者的認同,影響民辦高等教育發展。有研究者結合國情,認為要正視中國民辦高等教育是投資辦學而非捐資辦學的特殊性,因此民辦高校分類管理要走第三條道路[14]。這可能更契合我國的辦學實踐。筆者認為,學習美國兩分法的結論就屬于理想式研究的結論,而走第三條道路才是符合我國國情的實際研究結論。

堅持政治論的高等教育研究要抓好兩個突破口。一是更加重視事實研究。即研究者更大程度上在于分析和解決現實問題,而重心不在于探討問題的價值如何、意義如何,后者是價值分析的范疇。二是更加重視本我研究。即研究與己密切相關的問題,更注重根據自身的條件來解決問題,而重點不是在敘說、闡述他者的經驗,后者是他者研究的范疇。在精英和大眾化階段,我國高等教育研究充斥著過多的“美國化”“歐洲化”經驗借鑒,這一點在普及化階段要有效規避。他山之石,可以攻玉,但未必都可攻玉。解決中國問題主要還是要堅持立足實際,尋求有效的中國道路。

至于具體應關注哪些方面的研究主題才更有效用,不妨從兩位學者的觀點尋求啟迪。在吳康寧教授看來,教育問題有四類:“異己的問題”是指教育理論或教育實踐有需要,但研究者無研究興趣的問題;“私己的問題”是指研究者有興趣,但卻未必是教育理論或教育實踐需要的問題;“炮制的問題”是指受外部壓力或者利益驅使而編造的虛假的或無意義的問題;“聯通的問題”是指教育理論發展或教育實踐需要,且研究者感興趣的問題[15]。陳桂生先生也提出教育有四類研究:教育科學理論回答“教育是什么”,成果是教育原理;教育價值理論回答“教育應當是什么”,成果是教育理念;教育規范理論回答“應當做什么”“應當怎樣做”,成果是教育規范;教育技術理論回答“做什么”“怎樣做”,成果是教育規劃[16]。在普及化階段,高等教育研究放在“聯通的問題”為宜,在此基礎上,重點探索“教育是什么”以及“做什么”“怎樣做”等方面的問題為妥。

四、研究方法:從唯方法主義轉向重實用導向

在高等教育研究走向科學化的進程中,學者曾經針對高等教育學科的研究方法進行爭論。有人認為高等教育要有獨特的研究方法,這是成為學科或走向科學化研究必不可缺的要素;有人認為高等教育沒有獨特的研究方法,其使用的方法是自然科學和人文社會科學共用的方法,成為學科或走向科學化研究并不需要有獨特的研究方法。爭論已成為過去。今時今日,越來越多的研究者認同這種觀點,即高等教育研究可以使用自然科學和人文社會科學共用的研究方法。用迪爾凱姆的話來說:“當一門科學正在產生的時候,要想取得進步,必須借鑒所有現成的科學,將這些學科中寶貴的經驗棄之不用,顯然是很不明智的。”[17]華勒斯坦也認為,“對社會學方法的運用不是那群被稱為社會學家的人的專利,而是所有社會科學家的義務”[18]。無奈,現實中還是存在唯方法主義的問題,主要是過度使用實證研究方法。這一點在精英和大眾化階段或多或少存在。

在普及化階段,高等教育研究要從唯方法主義轉向實用導向。之所以如此,一是唯方法主義已被證實是錯誤的認識。長期以來,教育(包括高等教育)研究傾向于使用實證研究方法(狹義,指定量研究),以此自證學科的科學性。如果說在19世紀自然科學、社會科學和人文科學剛剛分化時,唯實證研究方法對加速人文社會學科的科學化具有一定指導意義的話,那么時至今日,這一觀點顯然并不適用,或者說早已過時。從經濟學、社會學、管理學的自然學科化經驗來看,實證研究方法并不能讓人文社會學科更加科學[19],所以,高等教育研究不應唯方法主義。高等教育學是人文社會學科,人文性意味著文化闡述和價值追求,社會性意味著有事實分析和科學判斷,所以既要有實證主義方法(定量研究),也要有詮釋主義方法(定性研究、思辨研究)[20],而不能唯某方法為上。二是研究方法的價值在于服務研究。從研究問題和研究方法的關系看,前者具有本體意義,后者具有功能意義。換言之,問題在研究中起主要作用,方法起次要作用。研究方法是否科學、規范,是成為科學、有用的方法的前提,也是確保研究順利開展的重要保障。這一點誰都不會否定。但無論如何強調方法的重要性和價值,都不能將其凌駕于研究問題之上。研究的問題及結論遠比方法更重要。曾有學者提出實證研究是一種研究規則、方法體系,具有理論支撐和價值取向,并指出教育研究要重視實證研究[21]。這一觀點很有價值和見地。但在實踐中有些學者誤解該文觀點,為了實證研究而開展研究,建立各種數學模型,運用復雜的運算公式,陷入“方法科學主義”之窠臼,所得出的研究結論則往往是教育常識。這就本末倒置,也令人大失所望。閻光才教授就提出警告,“教育研究不能淪為唯方法主義,更遑論唯實證取向,而是要體現一種開放和多元、人文詮釋與科學解釋的統一。在教育研究中,只注重科學方法和技術效用而淡化價值關懷,方法再精致和技術再有效率,也未必能夠讓人們擺脫文化與精神的貧困”[22]。其實,無論是實證研究方法還是非實證研究方法,都是服務于研究的問題,目的在于得到新發現、新觀點、新思想,過度消費研究的方法而忽略研究的問題就偏離了研究的本真。三是實用導向強調研究的有效性。實用導向認為研究方法的使用要講究效率和效益。其內涵包括:一是根據研究問題選擇合適的研究方法。適合的方法意味著可以是一種方法,也可以是多種方法。二是研究方法以服務研究問題并得出有價值的結論來凸顯價值,而不是通過研究來證明研究方法的科學性或重要性。如果研究方法的使用只是為了證明方法自身的價值,但對研究結論和觀點沒有起到支撐和服務作用,則很難說方法是實用的。

普及化階段,高等教育研究在堅持實用主義的原則下,在研究方法上可為的行動策略有:在第一層面,從研究方法哲學層面的視角看,要堅持使用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論。具體來說,研究要堅持從正面與反面,過去、歷史與將來的方法視角來開展研究,全面系統地分析問題、解決問題,這樣的研究才是有效的、全面的、系統的。在第二層面,從研究方法論的視角看,宜堅持采用多學科研究方法。在普及化階段,研究者面對的問題可能異常復雜,所以要從多個學科視角來分析研究問題。姑且不論高等教育與政府、社會的關系,單單就大學內部來說就十分復雜。誠如克爾所言:現代大學不像傳統的書院是一個單一的共同體,而是由多個共同體組成,不同共同體還存在矛盾。這些共同體包括本科生的共同體、研究生的共同體、人文學者的共同體、社會科學家的共同體、自然科學家的共同體、職業學院的共同體、所有非學術人員的共同體以及大學行政干部的共同體[23]。因此,對大學內部的種種問題就要從多個角度、多個層面采用多學科的理論和方法來研究。這樣,分析問題才能達到舉重若輕、庖丁解牛的理想功效。在操作上,一是要匯聚不同學科的學者共同研究教育問題。高教研究機構的研究隊伍要盡可能由不同學科背景的研究人員組成,舉辦學術活動等也盡量擴大和吸引非教育學科背景的學術人員參加,協同研究。例如,高校混合所有制辦學、大學生權益保護等問題至少就需要教育學、經濟學、法學的學者共同研究解決。二是研究個體要加強學習,努力掌握多個學科的理論和知識。這樣對于擴大研究視野和深化研究深度具有重要意義。在第三層面,從具體研究方法看,要采用多種研究方法,如文本研究、統計測量、實驗、訪談等。研究者要規范學習和掌握多種研究方法,明確每一種方法的適用范圍、操作規范及其局限性,唯此,才能保證研究的規范性和有效性。總之,要用好研究方法,服務于研究問題,注重研究實效。

五、結語