來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響研究
——基于學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感的多重中介效應(yīng)分析

李維 ,張純坤 ,蔣曉蝶 ,Bikorimana Etienne

(1.貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院,貴陽 550025;2.廈門大學(xué) 教育研究院,福建 廈門 361005;3.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,西安 710062)

一、問題提出

伴隨著高等教育來華留學(xué)研究生比例的不斷增加,我國出臺了《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范(試行)》等系列政策,以期提高來華留學(xué)研究生教育質(zhì)量,提升我國國際教育的話語權(quán)與影響力。學(xué)習(xí)投入作為反映教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)[1],是來華留學(xué)研究生教育質(zhì)量提升的內(nèi)在驅(qū)動與重要追求。學(xué)習(xí)投入特指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)卷入穩(wěn)定、積極的心理狀態(tài),可由活力、奉獻以及專注三個維度進行測量[2]。多數(shù)研究表明,學(xué)習(xí)投入的水平可以有效預(yù)測國際學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[3][4]。因此,考察來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的影響因素及內(nèi)部機制,對提升來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的水平具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。

學(xué)術(shù)適應(yīng)特指學(xué)生積極調(diào)整心理狀態(tài),面對學(xué)術(shù)壓力,滿足學(xué)術(shù)需求的過程[5]。對于許多國際學(xué)生來說,在適應(yīng)不同于以往的教育背景和熟悉的教育環(huán)境時,他們往往會遭遇一定的“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”[6]。有研究也發(fā)現(xiàn)類似的現(xiàn)象,國際學(xué)生會因無法達到學(xué)校的學(xué)術(shù)論文要求而感到焦慮[7]。此外,一項針對比利時國際學(xué)生的研究指出,國際學(xué)生最大的挑戰(zhàn)來自于課程要求,他們必須大量重復(fù)閱讀課文才能理解其意[8]。面對這些挑戰(zhàn),如果國際學(xué)生能通過有效的調(diào)適,較好地解決學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)帶來的壓力,他們就會在學(xué)習(xí)上增加更多的投入,最終獲得學(xué)業(yè)上的成功。反之,則會對國際學(xué)生學(xué)習(xí)投入造成負面影響[9][10][11]。這些現(xiàn)象在來華留學(xué)研究生求學(xué)的過程中同樣存在,也就是說,學(xué)術(shù)適應(yīng)水平較低的來華留學(xué)研究生,其相應(yīng)的學(xué)習(xí)投入水平也會相對較低。基于此提出假設(shè)H1:學(xué)術(shù)適應(yīng)對來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入能夠產(chǎn)生正向的影響。

除了直接效應(yīng)外,學(xué)術(shù)適應(yīng)對來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的影響是否還有其他方式? 歸屬感的相關(guān)理論認為,在不同的社會領(lǐng)域,人們所追求的歸屬感會有所不同。學(xué)校歸屬感是歸屬感理論的具體化,可以定義為學(xué)生將自己歸屬于某一學(xué)校,并對其產(chǎn)生親切自豪的情緒體驗,它是反映其與學(xué)校心理聯(lián)結(jié)程度的具體指標(biāo)[12][13][14]。之所以將學(xué)校歸屬感作為來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)影響學(xué)習(xí)投入過程中可能的重要中介變量,源于兩方面的考量:一是學(xué)術(shù)適應(yīng)能夠?qū)W(xué)校歸屬感產(chǎn)生影響,也就是說,來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)水平越高,其相應(yīng)的學(xué)校歸屬感也會更強[15];另一方面,當(dāng)留學(xué)生在學(xué)校獲得較高水平的學(xué)校歸屬感時,往往會在學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)滿意度等方面的體驗上表現(xiàn)得更為積極[16][17][18][19],同時也會對學(xué)業(yè)堅持、學(xué)業(yè)努力程度以及學(xué)業(yè)成功等產(chǎn)生積極影響[20][21]。由此,提出假設(shè)H2:在學(xué)術(shù)適應(yīng)影響來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的過程中,學(xué)校歸屬感能夠充當(dāng)中介效應(yīng)。

學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的延伸與應(yīng)用,可以被界定為學(xué)生對自己完成課程與學(xué)業(yè)計劃、獲得高水平學(xué)業(yè)成就的能力的判斷。學(xué)業(yè)自我效能感同樣是來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)影響學(xué)習(xí)投入過程中的另一重要中介變量。首先,學(xué)術(shù)適應(yīng)能夠積極影響來華留學(xué)研究生的學(xué)業(yè)自我效能感。自我效能感理論以及相關(guān)研究證明,環(huán)境及情景條件能夠有效地影響自我效能感的水平[22],而學(xué)術(shù)適應(yīng)作為對學(xué)習(xí)環(huán)境及情景的控制程度的一個主觀反映,也應(yīng)該能夠正向影響來華留學(xué)研究生的學(xué)業(yè)自我效能感。也就是說,學(xué)術(shù)適應(yīng)水平越高的來華留學(xué)研究生,其相應(yīng)的學(xué)業(yè)自我效能感也就越高。其次,學(xué)業(yè)自我效能感也會影響來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)投入水平。學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)能力的一個結(jié)果性評價,它會對學(xué)生解決問題的靈活性、主動性產(chǎn)生積極作用,又能夠提升學(xué)業(yè)努力程度。多項實證研究也發(fā)現(xiàn)類似的結(jié)論,即學(xué)業(yè)自我效能感較高的學(xué)生,其學(xué)習(xí)投入水平較高[23][24]。由此提出假設(shè)H3:學(xué)業(yè)自我效能感在來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)影響學(xué)習(xí)投入的過程中充當(dāng)中介效應(yīng)。

由上述分析可知,來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)分別可以通過學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感對其學(xué)習(xí)投入水平產(chǎn)生影響。同時,實證研究表明,即使是最小單位的學(xué)校歸屬感也能夠?qū)W(xué)生的成就動機產(chǎn)生一定的影響[25]。學(xué)業(yè)自我效能感作為學(xué)習(xí)動機的一類,自然也應(yīng)該會受到學(xué)校歸屬感的影響。一些關(guān)于學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感之間相互關(guān)系的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)學(xué)校歸屬感能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感[26]。也就是說,學(xué)校歸屬感水平越高的學(xué)生,其學(xué)業(yè)自我效能感也會越高。這種關(guān)系提示著我們,在學(xué)術(shù)適應(yīng)影響學(xué)習(xí)投入的過程中,學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感可能以連續(xù)的形式充當(dāng)中介效應(yīng)。由此提出H4:學(xué)校歸屬感及學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)術(shù)適應(yīng)影響來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的過程中充當(dāng)連續(xù)中介效應(yīng)。

基于以上,本研究以318名來華留學(xué)研究生的調(diào)查所獲數(shù)據(jù)為分析基礎(chǔ),從學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感的雙重視角,考察來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響機制,初步形成學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入影響的綜合作用圖。

圖1 學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入影響的綜合作用

H1:在沒有考慮學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感時,學(xué)術(shù)適應(yīng)能夠顯著影響學(xué)習(xí)投入,即a的系數(shù)能夠通過顯著性檢驗;

H2:學(xué)校歸屬感在學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響過程中充當(dāng)中介作用,即b×d能夠通過顯著性檢驗;

H3:學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響過程中充當(dāng)中介作用,即e×f能夠通過顯著性檢驗;

H4:學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響過程中充當(dāng)連續(xù)中介作用,即b×c×f能夠通過顯著性檢驗。

二、測量

(一)數(shù)據(jù)來源

分析數(shù)據(jù)源于筆者2020—2021年開展的來華留學(xué)生學(xué)情調(diào)查所獲數(shù)據(jù)。該調(diào)查內(nèi)容涵蓋來華留學(xué)生的學(xué)術(shù)適應(yīng)、社會適應(yīng)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)校歸屬感以及個人學(xué)習(xí)特征等內(nèi)容,符合本研究設(shè)計所需要的內(nèi)容。此次調(diào)查采用滾雪球抽樣的方式,抽取580名來華留學(xué)生作為調(diào)查對象發(fā)放問卷,最終回收556份有效問卷,問卷有效率為95.86%。調(diào)查樣本包括238名來華留學(xué)本科生以及318名來華留學(xué)研究生。根據(jù)需要,本研究僅使用了研究生的數(shù)據(jù)作為分析基礎(chǔ),這些來華留學(xué)研究生來源涵蓋中國人民大學(xué)、天津大學(xué)、吉林大學(xué)、北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)等不同層次不同類型的高等院校,且生源國覆蓋美國、加拿大、西班牙、瑞典、盧旺達、津巴布韋、泰國等國家。其中,男性217人,女性101人,分別占比68.24%、31.76%。

(二)測量工具

1.學(xué)術(shù)適應(yīng)量表

借鑒塞馬爾西拉爾(Cemalcilar)、弗爾博(Falbo)所編制的學(xué)術(shù)適應(yīng)量表中的部分題項[27],結(jié)合來華留學(xué)研究生的實際,本研究編制了來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)量表,該量表包括4道6級likert題項,諸如“I am satisfied with the extent of my intellectual development since enrolled in this university”,要求填答人對每道題從完全不同意(=1)到完全同意(=6)進行評定,對填答人在4道題項的得分進行加總,分數(shù)越高,表明其學(xué)術(shù)適應(yīng)的水平越高。

2.學(xué)校歸屬感量表

在胡塔多(Hurtado)和卡特(Carter)的研究基礎(chǔ)上[28],編制來華留學(xué)研究生學(xué)校歸屬感量表,該量表包括4道6級likert題項,諸如“I feel like I’m the part of my school”,要求填答人對每道題項從完全不同意(=1)到完全同意(=6)進行評定,對填答人在4道題項的得分進行加總,分數(shù)越高,表明其學(xué)校歸屬感的水平越高。

3.學(xué)業(yè)自我效能感量表

在平特里奇(Pintrich)所編制的MSLQ 量表中的學(xué)習(xí)能力效能分量表的基礎(chǔ)上[29],編制來華留學(xué)研究生學(xué)業(yè)自我效能感量表,該量表包括4道6級likert題項,諸如“I think I can complete all the learning tasks assigned by the teacher”,要求填答人對每道題項從完全不同意(=1)到完全同意(=6)進行評定,對填答人在每道題項上的得分進行加總,以此反映來華留學(xué)研究生學(xué)業(yè)自我效能感的程度,分數(shù)越高,代表其學(xué)業(yè)自我效能感的水平越高。

4.學(xué)習(xí)投入量表

采用的學(xué)習(xí)投入量表是在肖維利(Schaufeli)等編制量表的基礎(chǔ)上進行修訂與完善的[30]。修訂后的學(xué)習(xí)投入量表共14道6級likert題項,相關(guān)題項分布在活力、奉獻與專注等三個維度上,諸如“My learning purpose is clear,and I think learning is meaningful”,要求填答人對每道題項從完全不同意(=1)到完全同意(=6)進行評定,對填答人在每道題項上的得分進行加總,以此反映來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)投入水平,分數(shù)越高,表明其在學(xué)習(xí)上卷入的程度越強。

(三)分析工具

在本研究中,SPSS24.0 以及AMOS24.0 是重要的數(shù)據(jù)處理工具。數(shù)據(jù)的處理主要包括三個環(huán)節(jié):首先,使用描述性統(tǒng)計探索調(diào)查樣本的基本分布;其次,使用CFA 對學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入等四個潛變量進行組成信度(CR)、收斂效度(AVE)以及區(qū)別效度分析;最后,使用結(jié)構(gòu)方程分析模型,探索學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入等四個潛變量之間的共變關(guān)系,并在此基礎(chǔ)上分析模型中所包含的中介效應(yīng)以及這些中介效應(yīng)之間的差異。

三、研究結(jié)果分析

(一)信度、效度及區(qū)別效度分析

本研究對相關(guān)測量工具的信效度、相互關(guān)系以及區(qū)別效度進行分析。首先,運用CFA 對來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入等四個潛變量的信度、效度進行檢驗,如表1所示,四個潛變量的因子負荷量在0.644～0.923,組成信度(CR)在0.850～0.892,收斂效度(AVE)在0.592～0.723,均達到學(xué)界規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)[31];其次,使用皮爾森相關(guān)分析對四個潛變量兩兩之間的相互關(guān)系進行了詳細分析,如表1所示,來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)與學(xué)校歸屬感之間呈正相關(guān)(r=0.735,p<0.1%),來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)與學(xué)業(yè)自我效能感之間呈正相關(guān)(r=0.633,p<0.1%),來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)與學(xué)習(xí)投入之間呈正相關(guān)(r=0.605,p<0.1%),來華留學(xué)研究生的學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感之間呈正相關(guān)(r=0.571,p<0.1%),來華留學(xué)研究生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)投入之間呈正相關(guān)(r=0.723,p<0.1%),來華留學(xué)研究生的學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入之間呈現(xiàn)正相關(guān)(r=0.620,p<0.1%),初步驗證了本研究所提出的假設(shè)。最后,運用AVE 法對四個潛變量之間的區(qū)別效度進行檢驗[32],四個潛變量AVE 開根號值均大于其所包含的橫向及縱向成對的相關(guān)系數(shù),說明四個潛變量各自之間具有一定的區(qū)分效度[33]。

(二)結(jié)構(gòu)分析

1.直接效應(yīng)分析

在沒有納入學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感等兩個變量的情況下,本研究構(gòu)建了學(xué)術(shù)適應(yīng)對來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)分析模型。模型的擬合度指標(biāo)χ2/df=4.133、GFI=0.954、AGFI=0.902、TLI=0.953、CFI=0.971、RMSEA=0.099、SRMR=0.047,除RMSEA 的估計值外,其他指標(biāo)基本達到學(xué)者建議的標(biāo)準(zhǔn)[34]。此外,來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入水平的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)顯著不為0(B=0.450,P<0.1%),表明H1假設(shè)得到了驗證。也就是說,來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入呈正向顯著的直接效應(yīng)。

2.結(jié)構(gòu)路徑分析

在原有模型的基礎(chǔ)上,加入學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感兩個變量,構(gòu)建學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入的共變關(guān)系模型,如圖2所示,模型輸出結(jié)果顯示修正后的模型擬合度,χ2/df=1.46、GFI=0.96、AGFI=0.94、TLI=0.99、CFI=0.99、RMSEA=0.04、SRMR=0.06,均達到學(xué)者建議的標(biāo)準(zhǔn)[35]。也就是說,本研究所構(gòu)建的模型協(xié)方差與樣本的協(xié)方差之間的擬合程度較好,進一步分析學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入的共變關(guān)系是合適的。

圖2 結(jié)構(gòu)路徑輸出結(jié)果

如圖2所示,學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的直接影響效應(yīng)較之前沒有納入學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感兩個變量的情況下出現(xiàn)了顯著下降,并且相關(guān)系數(shù)(B=0.060,P>5%)并未通過5%統(tǒng)計水平上的顯著狀態(tài),也就是說學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入沒有顯著正向影響;學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)校歸屬感有顯著正向影響(B=0.586,P<0.1%);學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)業(yè)自我效能感有顯著的正向影響(B=0.408,P<0.1%);學(xué)校歸屬感對學(xué)習(xí)投入有顯著的正向影響(B=0.243,P<0.1%),學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入有顯著的正向影響(B=0.438,P<0.1%);學(xué)校歸屬感對學(xué)業(yè)自我效能感有顯著的正向影響(B=0.254,P<1%)。這為進一步驗證H2-H4提供了數(shù)據(jù)支持。

(三)多重中介效應(yīng)分析

以上分析為進一步檢驗多重中介效應(yīng)模型提供了初步的數(shù)據(jù)支持。在本研究中,多重中介效應(yīng)檢驗包括三個環(huán)節(jié):一是對特定中介效應(yīng)以及連續(xù)中介效應(yīng)進行檢驗,即對Mediate1=b×d、Mediate2=e×f、Mediate3=b×c×f三個中介效應(yīng)進行顯著性檢驗;二是總中介效應(yīng)檢驗,即對Mediate1+Mediate2+Mediate3的效應(yīng)進行顯著性檢驗;三是對Mediate1、Mediate2以及Mediate3三個中介效應(yīng)進行差異分析,即對Mediate1-Mediate2,Mediate1-Mediate3,Mediate2-Mediate3進行顯著性檢驗。關(guān)于簡單中介效應(yīng)的分析與檢驗,目前有多種檢驗方式。但在多重中介效應(yīng)檢驗上,使用自助法(bootstrap)比其他方法更為可靠[36]。鑒于此,本研究也使用自助法的方式重復(fù)抽樣1000次,對多重中介效應(yīng)的三個環(huán)節(jié)進行檢驗,如表2所示。首先,就特定中介效應(yīng)及連續(xù)中介效應(yīng)來看,學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)校歸屬感影響學(xué)習(xí)投入的特定中介效應(yīng)Mediate1為0.142,其95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[0.024,0.331]、[0.009,0.320];學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)業(yè)自我效能感影響學(xué)習(xí)投入的特定中介效應(yīng)Mediate2為0.178,其95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[0.096,0.305]、[0.089,0.282];學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)校歸屬感和學(xué)業(yè)自我效能感連續(xù)形式影響學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)Mediate3為0.065,其95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[0.006,0.165]、[0.003,0.153]。表明三個中介效應(yīng)Mediate1、Mediate2、Mediate3的95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間均不含0,說明三個中介效應(yīng)顯著,即H2—H4的假設(shè)均通過檢驗。其次,就總中介效應(yīng)來看,Mediate1+Mediate2+Mediate3為0.385,其95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[0.248,0.610]、[0.239,0.578],均不包含0,表明總中介效應(yīng)存在,這是對環(huán)節(jié)一的再驗證。最后,從中介效應(yīng)的差異分析來看,Mediate1-Mediate2效應(yīng)的95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[-0.198,0.154]、[-0.201,0.153],均包含0,表明學(xué)校歸屬感的特定中介效應(yīng)與學(xué)業(yè)自我效能感的特定中介效應(yīng)不存在差異;Mediate1-Mediate3效應(yīng)的95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[-0.093,0.277]、[-0.097,0.265],均包含0,表明學(xué)校歸屬感特定的中介效應(yīng)與學(xué)校歸屬感和學(xué)業(yè)自我效能感連續(xù)形式的中介效應(yīng)之間不存在顯著差異;Mediate2-Mediate3效應(yīng)的95%偏差校正和非偏差校正的置信區(qū)間分別為[-0.036,0.268]、[-0.047,0.262],均包含0,表明學(xué)校歸屬感和學(xué)業(yè)自我效能感的連續(xù)形式的中介效應(yīng)與學(xué)業(yè)自我效能感特定中介效應(yīng)不存在顯著差異。

由上可知,學(xué)校歸屬感特定中介效應(yīng)、學(xué)業(yè)自我效能感特定中介效應(yīng)以及學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感連續(xù)形式的中介效應(yīng)是顯著存在的,分別占總中介效應(yīng)的36.88%、46.23%、16.88%。

四、結(jié)論與討論

本研究使用結(jié)構(gòu)方程作為分析模型,以318名來華留學(xué)研究生的調(diào)查數(shù)據(jù)為分析基礎(chǔ),從學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感雙重視角,考察了學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響,發(fā)現(xiàn)了一些重要的規(guī)律,概括起來主要有兩點:

第一,在學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感的雙重視角下,來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入的直接作用讓位于間接作用。在沒有考慮學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感兩個變量的情況下,學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入有顯著的直接影響效應(yīng)。這與雅各布、格雷戈等人的研究結(jié)論一致[37]。但將學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感兩個變量同時納入模型后,學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入的直接影響效應(yīng)消失了。更進一步說,在考慮學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感雙重視角的情況下,學(xué)術(shù)適應(yīng)以間接的方式對學(xué)習(xí)投入傳遞影響效應(yīng)。

第二,在學(xué)術(shù)適應(yīng)對來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的影響過程中,學(xué)校歸屬感以及學(xué)業(yè)自我效能感兩變量既能以單獨的形式充當(dāng)中介效果,也能通過連續(xù)的形式充當(dāng)中介效果。本研究著重考察了學(xué)術(shù)適應(yīng)對來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng),發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)適應(yīng)可以通過三條間接路徑分別影響來華留學(xué)研究生的學(xué)習(xí)投入:一是學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)校歸屬感影響學(xué)習(xí)投入的過程;二是學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)業(yè)自我效能感影響學(xué)習(xí)投入的過程;三是學(xué)術(shù)適應(yīng)通過學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)自我效能感組合成連續(xù)形式影響學(xué)習(xí)投入的過程。此外,本研究還比較了三種中介效應(yīng)大小的差異,發(fā)現(xiàn)學(xué)校歸屬感特定中介效應(yīng)、學(xué)業(yè)自我效能感特定中介效應(yīng)以及學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感的連續(xù)中介效應(yīng)之間不存在顯著差異。這為深入理解來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)影響學(xué)習(xí)投入的復(fù)雜過程提供了新的視角。

從實踐的角度,本研究探討來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的多重作用機制,有助于更加有針對性地采取管理干預(yù)措施,提升留學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。鑒于此,提升來華留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)適應(yīng)水平可從以下五個方面入手:一是制訂多元學(xué)術(shù)培養(yǎng)方案。結(jié)合來華留學(xué)研究生的專業(yè)基礎(chǔ)、認知需求以及不同的學(xué)術(shù)能力,堅持循序漸進的原則,分類分層次地制訂多元學(xué)術(shù)培養(yǎng)方案,優(yōu)化教育運行體系、學(xué)習(xí)方式、教育教學(xué)方法,幫助來華留學(xué)研究生逐步調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài),適應(yīng)學(xué)術(shù)環(huán)境[38]。二是在來華留學(xué)研究生的招生上,盡量接收那些了解我國學(xué)術(shù)情況,特別是已經(jīng)接受過我國學(xué)術(shù)訓(xùn)練的學(xué)生。三是提升教師指導(dǎo)來華留學(xué)研究生的能力[39]。鑒于來華留學(xué)研究生在語言知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣等文化背景方面和國內(nèi)學(xué)生存在明顯的差異性,一方面可以有針對性地選配有國際學(xué)術(shù)交流或出國學(xué)習(xí)研修經(jīng)歷的教師作為來華留學(xué)研究生的指導(dǎo)教師,這有助于采取符合來華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)特點的教學(xué)策略,更好地幫助來華留學(xué)研究生培養(yǎng)專業(yè)興趣,進一步實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。另一方面,需要在語言、學(xué)術(shù)指導(dǎo)等方面對有指導(dǎo)資格的教師進行培訓(xùn)。四是構(gòu)建來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)支持體系。來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)支持體系包括學(xué)校支持、導(dǎo)師支持以及同學(xué)支持三個方面。在學(xué)校支持上,通過舉辦漢語言培訓(xùn)班、定期開展心理咨詢、舉辦國際文化交流日等方式,構(gòu)建起語言和心理咨詢支持體系,幫助留學(xué)研究生及時有效地適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境,更好地建立學(xué)校歸屬感;在導(dǎo)師支持上,導(dǎo)師可以通過有效傾聽、交流以及指導(dǎo),支持來華留學(xué)研究生學(xué)業(yè)發(fā)展[40];在同學(xué)支持上,可以通過營造積極的同學(xué)關(guān)系,從而提升來華留學(xué)研究生所獲得的學(xué)術(shù)幫助水平。五是構(gòu)建來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)評價診斷機制。需要構(gòu)建學(xué)術(shù)考核評價診斷機制,對外國留學(xué)研究生的學(xué)術(shù)進步狀況進行評價,對學(xué)術(shù)研究困境進行分析,對取得學(xué)術(shù)成績和實現(xiàn)學(xué)術(shù)進步的學(xué)生給予榮譽表彰,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力,提升學(xué)習(xí)效能,對存在的學(xué)習(xí)困境等問題要及時予以解決,形成考核促加強、激勵促進步的學(xué)術(shù)氛圍。

當(dāng)然本研究還有不足之處,需要在日后的研究中加以完善。主要體現(xiàn)在兩個方面:第一,本研究采用截面數(shù)據(jù)而未能采用面板數(shù)據(jù)設(shè)計,導(dǎo)致在四個變量關(guān)系的判斷上僅呈現(xiàn)了變量之間的影響關(guān)系,難以對此進行因果關(guān)系的推斷。在后續(xù)的研究中,將進一步對固定樣本進行追蹤,以期揭示來華留學(xué)研究生學(xué)術(shù)適應(yīng)、學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入之間的因果推斷。第二,在影響來華留學(xué)研究生學(xué)校歸屬感對其學(xué)習(xí)投入的復(fù)雜過程中,不僅有中介效應(yīng),也可能存在調(diào)節(jié)效應(yīng),但受研究設(shè)計所限,目前尚未進一步關(guān)注在學(xué)術(shù)適應(yīng)對學(xué)習(xí)投入的影響過程中所存在的調(diào)節(jié)效應(yīng),后續(xù)研究將在研究設(shè)計中納入調(diào)節(jié)變量,探討學(xué)術(shù)適應(yīng)對其學(xué)習(xí)投入的作用及特點。