高校教學多元主體評價的內涵特征、邏輯沖突與優化策略

黃小賓,楊 超

(1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081；2.云南師范大學 教育學部,云南 昆明 650500)

教學評價活動是高校管理工作的有機構成部分，它不僅是保障教學質量和加速教師職業化發展的重要手段，而且是衡量教師教學素養和學校整體教學水準的價值判斷。在現代化高校治理過程中，高校教學評價的主體參與、方法抉擇、評價模式、評判標準、評價機制等得到進一步的發展和完善。其中，教學評價主體可看作是那些參與教育教學活動組織與運行，并對于教學評價客體作出自我價值判斷的個人或組織，評價主體積極發揮其功能作用是保證評價活動有效開展的前提[1]21-25。近年來，高校教學評價主體由以往單一的學校管理者/同行專家轉變成由學生、同行專家隊伍、院校等利益相關者。這種多元評價方式有別于傳統單一的教學評價模式，其能夠從不同的視角為高校提供有關教師教學狀況的信息，從而有助于教師更全面地認識自我發展需要。關于高校教學評價的主體眾多，但并非各類主體都能參與到教學評價過程當中?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》(2020年)明確提出，教育評價目標是科學育人，其重點任務的解決需從黨委和政府、學校、教師、學生和社會這五個評價主體入手，并鼓勵構建教育評價體系的多元主體化[2]。

雖然政策文本中各參與主體都有任務分工，但由于評價主體間存在著不同的價值選擇和判斷標準，在教學評價工作中，主體間容易滋生一些行為矛盾與價值摩擦。例如，高校教師遵循著學術邏輯與政府遵循的行政邏輯相悖等。多元的教學評價主體參與已成為高等教育評價工作中的社會事實，但關于高校教學評價主體之間的價值選擇和邏輯沖突問題值得進一步深究?；诖耍瑸榇龠M高校教學評價活動的順利開展，以及優化教學評價主體參與的行為方式，本文通過分析多元主體參與評價的內涵特征、厘清教學多元主體評價之間的價值沖突，以期優化高校教學評價中多元主體參與路徑，促使高校教學評價工作回歸科學育人的使命軌道。

一、高校教學多元主體評價的內涵特征

高校教學多元主體評價的價值聚焦點在于主體的多元性、主體參與的有序性，以及主體參與教學評價活動背后的行為邏輯。這一評價的內涵是指以評價標準多元化為價值取向，多個評價主體依據一定的教學目的與標準，并運用一定的教學評價手段與方式，對高校教師教學過程及其成效進行價值判斷的活動過程。從概念內涵可知，以往高校教學評價主體已不再局限于高校管理者層面，它的評價維度因多元主體價值邏輯的補充而呈現多元化。學生、學校、教師、政府與社會這五個評價主體既有國家政策所賦予的教學評價主體“合法性”，又有現實所需的教學評價主體“合理性”。其中，評價主體之間的角色分工具有一定的價值性。作為教學活動的參與者與反饋者，學生對教師傳輸知識方式與內容成效有著直接的評價權利；教師作為教學活動的組織者與反思者，理應在其活動過程中避免教學事故，并注重同行之間的學術邏輯交流；學校作為教學活動的統籌者，其管理者應運用制度性或非制度性手段來協調教師教學活動與其他職能活動之間的聯系；政府作為教學活動的監督者，在不過多干涉具體教學活動的基礎上保持區域整體教學活動的有序開展；社會作為教學活動的接收者，市場邏輯是其衡量教學活動成效的關鍵指標。在本次研究中，筆者以教師評價為基準，并通過與學生評價、高校評價、同行評價、政府評價和社會評價之間進行邏輯沖突對比，從而找尋教學活動的優化方向。

高校教學多元主體評價除了從主體間的角色分工進行思考，還可結合其多元性、協商性與真實性等特征進行理解。

(一)高校教學多元主體評價具有多元性特征

單一的評判主體由于受到自身知識素養的限制，在作出自認為合理評價的同時，不免融入個人的價值傾向性，從而使評價結果公信度低下。而多元主體評價既包括評價主體多元又包括評價方式多元的特點，這在一定程度上優化了由學校管理者/同行專家“獨斷”的評價模式。多元評價主體的參與，豐富了評價主體角色，教學評價中的協商者、促進者、指導者的分工也有了更加多元的選擇。在以往單一的教學評價主體中，評價角色分工缺乏劃分的必要和充分條件，而多元評價主體的融入，一方面使得評價團體分工有了角色扮演和功能發揮的基礎，另一方面也順應了高等教育系統中教學評價中復雜的現實處境。

(二)高校教學多元主體評價具有協商性特征

在傳統的高校教學評價中，高校管理者和教師之間的關系是不對等的，且這種不對等地位容易加劇教師與管理者之間的緊張關系。教師處于無權且被動的評價狀態，而管理人員卻被提高到擁有最大決策權的處境，教師唯一的對策或許是拒絕評價本身[3]。多元主體評價改變了傳統評價主體的關系：高校教師從評價的客體轉變為主體，評價權利的獲得同時也給教師帶來主體價值感。在這一過程中，高等學校教師減少對評教過程和結果的抗拒。有學者曾經對250名教師進行調查，被邀請到參與教學評價的教師明顯表現出進一步參與的意愿，教學評價對他們而言更加像是一種自我反思的方式[1]21-25。

(三)高校教學多元主體評價具有真實性特征

多元主體參與在一定意義上更加符合真實的高校教學評價活動，從而使得評價更加真實全面。據統計，10.4%的教師認為單一的教學評價工作阻礙了實然教學效果和教學質量的提高，而吸納各類主體人員參與教學評價則有助于優化教學過程與質量[4]。在教學評價過程中，通過綜合各方意見，形成較為穩定且相對可靠的結果，評價內部一致性有利于提高教學評價的信效度。豪斯(E.R.House)提出多元的評價主體有利于減少評價的偏見，并提高了結果的準確性[5]。不同評價主體的參與提供了差異化的評估視角和認識教師教學活動的多重影響，進而使得高校教學評價更加接近于事物存在的現實復雜性，而并非簡單地便于教學測量。

二、高校教學多元主體評價的邏輯沖突

當下，高等學校教學評價是由教師自評、學生評教、同行議教、政府督教和社會評價等多元主體行動邏輯和價值判斷的結果。多元評價主體之間相互作用和影響，具體表現為：教師自評是高等學校教學評價的內生性價值判斷，是教師認識自身不足和促進職業化成長的本質要求。教師通過其專業知識素養和教學經驗對教學活動進行自我剖析，有利于為其他評價主體的參與提供前提性的認識基礎；學生、同行、學校、政府和社會等其他評價參與者是高等學校教學評價活動的外源性價值判斷，眾多的主體參與為教學評價補充了差異化評估視域和話語分析，使得教學評價的目的導向更加合乎實際需要。高校教學多元主體評價的核心在于教師自我評價與職業發展，教學評價理應以促進高校教師專業化發展為脈絡，通過內源性價值判斷和外源性價值判斷相結合，從而推進教師教學模式的改善與教學質量的優化。

值得注意的是，高校教學多元主體評價的多元性特征有可能帶來評價參與的失序。評價多元主體參與時，主體之間容易產生關于評價權力分配、評價目的背離、價值判斷分歧和認知偏差等價值沖突，進而使得教學評價效果大打折扣[6]。

(一)教師評價與學生評價之間的知識效用沖突

在教師評價和學生評價長期的博弈過程中，大學生評判行為容易受到教師及其評價的作用影響，具體表現為：一是大學生評教分數與高校教師的綜合利益相掛鉤從而形成知識利益交換。當下，教師的職稱晉升、工作滿意度、教學薪酬等與學生評教分數有著正向的相關性影響，教師為了使學生評教分數達到某個預期水平，通過多種方式降低教學學術標準，并在課堂評價中給予學生高課程分數。而由于受到“經濟人”假設理論的影響，學生會給教師教學活動打高分，哪怕這個教師教學水平尚未到達這一層次，其實質上可看作是教師和學生之間的“分數交換”[7]。教師評價與學生評價之間帶有著功利性的價值導向，進而使得教學評價結果準確度和可參考度低下。二是大學生評價與教師評價之間關于知識價值效用的分歧。在高等教育面臨著市場化壓力的情況下，為增強自身就業實力，大學生對于知識的追求更加傾向于實用性，職業教育相關的知識尤為吸引學生；而教師在教學過程中會更為重視學生的通識性教育方面，并教授學生一些他們不感興趣的高深知識。由于在知識供給和需求方面缺乏共識，師生之間容易產生價值沖突，進而出現學生打分偏低、惡意差評、教師對評價結果抵觸等不良現象。

(二)教師評價與高校評價之間的價值判斷沖突

高校教師是教學活動的主體，但其教學目標、教學框架、教學方法及教學內容等往往受到高校的深層次影響。在傳統的高校教學評價體系中，高校對教學評價重視工具理性而輕視價值理性，評價功能更加傾向于為選拔和獎懲教師提供參考，而教學評價的發展功能則有所忽略[8]。被評教師在這一過程中只是“被動地”接受學校管理者安排的結果，即使是參與評價，但其評價的話語權也會因可選擇的權利范圍而變得式微。一方面，高校評價主體傾向于以工具理性的思維對教師教學活動進行界定和判斷，并通過一系列量化指標來強化這一總結性評價。例如，規定教師教學時長等，依據這些量化數據評定教師教學水平。這一做法容易遭到教師群體的抵觸，教學評價體系也偏離了發展性和多元性等評價原則。教師長期在這種“數據”的學校評價導向影響下，其教學初衷和教學模式也會逐漸偏離關注學生發展的軌道。另一方面，在高等教育市場化影響下，高校的經營和管理越來越“公司化”，高校鼓勵教師參與到社會服務活動中。例如，麻省理工學院鼓勵教師在企業支持下開展商業調查研究，或者投身于軍事科研項目[9]。高校教師過多的社會服務容易削弱其教學時間與精力[10]，進而導致其教學質量停滯不前或者下降，學校對其教學評價也會隨之下降。學校評價中既鼓勵教師參與多方面活動，又要求教師注重教書育人，這一矛盾邏輯同樣也會制約著教師的活動選擇，使其無法在教學過程中作出合理的價值判斷。

(三)教師評價與同行評價之間的學術邏輯沖突

同行專家評價是指由統一的知識領域中內外部教學水平較高的教師構成的評價集體，依據相關專業標準對高校教學能力、水平、過程及素養進行診斷與激勵的一種評價方式。同行評價與教師評價都遵循學術與知識邏輯，其評價行動立足于知識使命前提。相對于其他評價者而言，同行評價更加懂得教學規律和這一行業特點，因而在高校教學評價多元主體中，同行評價越來越受重視。但許多教師在認可這一評價結果的同時，部分教師對同行評價可靠性的懷疑也值得我們注意。首先，同行評價容易受到利益驅動影響，國內高校會更加傾向于組建校內專家群開展教學活動的評議，專家會出于利益考慮而將自身投入降至最低，而教師通過尋求同行專家在評教活動的偏好進而呈現被評內容[11]。教師評價與同行評價之間的各懷目的削弱了教學同行評價中的公允性和有效性。其次，在同行教學評價過程中容易出現以偏概全的教育現象：一是教學被評內容呈現方式的影響；二是與同行教師自身參與教學評價的經驗和方式有關。同行專家對于被評教師教學活動中內容和教學手段的識別度和熟悉度會左右其價值判斷，并且個人喜好、學術偏見等要素也會影響同行評議的客觀性。

(四)教師評價與政府評價之間的行政邏輯沖突

高校教學評價過程不僅遵循著知識和學術邏輯，同時還受到政府部門和高校行政部門等政治邏輯的影響。在傳統高校教學評價中的領導和管理人員，尤其是政府部門的行政管理者，往往起著主導作用。行政評價主體對高校教學評價的影響更多地集中在法律約束和政策規范的層面。例如，國家法律的頒布、地方政府的政策試行、高校行政部門的獎懲條例等。這一類型的評價實質上是一種具有權威性的、強制性的和自上而下的評價，其評價遵循著公共管理制度和科層制等制度邏輯。而教師評價方式、評價內容的學術邏輯則反映出一種自下而上的學術自由和自治精神。教師評價與行政主體之間的價值判斷導向和行動邏輯差異，容易導致兩者之間缺乏共識和雙向交流，且在我國高校教學評價主體權力占比中，行政邏輯占比大于學術邏輯，這進而擴大被評教師在評價活動中的不利處境。此外，教師評價和行政評價主體之間的邏輯沖突，還表現在教學評價標準方面。行政管理人員是教學評價的管理者和組織者，同時也是高校教學評價標準的制定者，并掌握著整個教學評價活動的方向和時間安排。但教材選擇和師生互動這些教學組成部分受到學科知識和教師教學學術所制約，其教學內容的多樣性和完整性并非是行政邏輯下教學標準所能涵蓋的。這一教學標準容易在教師評價中演變成一種規范化效應，從而抑制了教師差異化的育人風格發展[12]。

(五)教師評價與社會評價之間的市場邏輯沖突

社會主體參與高校教學評價有利于契合教學評價的多元性和差異性原則，但目前高校教師的社會評價中還存在著許多問題，如社會大眾評價專業性不強等弊端。社會評價主體包含企業、家長等社會大眾群體，在參與高等學校教學評價之前，他們缺乏專業知識積累，對評價流程和評價標準內涵熟悉程度不高，因而在參與評價時，容易以“市場需要什么知識，市場需要什么樣的人才”的供需邏輯作為價值判斷依據，從而造成盲目的評分結果。與此同時，社會與教師評價主體之間的邏輯沖突還體現在目標導向不一致。社會大眾參與教學評價的主要目的是為了滿足社會信息需求為主，幫助高校教學診斷和改進并不是其直接目的。通過以消費者的角度來評定高校教學內容、教學投入、產出和效益等幾個方面，社會為考生、家長、企業擬定最優化的成本計劃而出謀劃策，而教師評價應以關注教師專業化發展作為第一要義，這與社會主體關注知識的應用性和效益性的側重點不同，進而影響其主體間教學評價的價值目的性。

此外，教學評價中的多元主體邏輯沖突并非僅僅是教師與其他主體之間的價值判斷沖突，還包括其他評價主體間的博弈。例如，高校教學評價既遵循學術邏輯，又聽從行政邏輯的指引，在雙重邏輯制約下，高校評價與政府評價既有評價的共同范圍，又有價值判斷的不交集區域，因而容易產生沖突地帶。各評價主體所代表的價值邏輯導向影響著其可觀察行為的安排，對于其他主體間的價值判斷沖突則需要進一步進行思考，以期增強各主體行為邏輯之間的有效互動。

三、高校教學多元主體評價的優化策略

在多重價值邏輯影響下，評價主體的多樣性和行為上的偏差，容易誘發教學評價過程中教師評價與其他主體評價之間的價值判斷和行為選擇沖突，而教學主體恰恰是這一評價過程中最為緊要的組成部分。因而，基于高校教學多元主體的內涵特征，圍繞促進高校教師專業化發展這一主脈絡，筆者認為，化解教師評價與其他主體評價之間的邏輯沖突的優化策略理應遵循以下主要原則：

(一)化解知識效用沖突，教學評價應把握其內容的向生性與真實性

在高校教學多元主體評價中，教師評價與學生評價之間關于知識效用的矛盾沖突在很大程度上左右著教學評價以及背后教學過程的有效性，而化解這一矛盾沖突，關鍵在于維系師生教學評價內容的向生性。教學評價內容的向生性主要體現在，評價既有關注教師對課程知識體系的處理，更要注重教師在教學中對學生的關心與尊重[13]。一方面，教師既要看到時代對學生發展的知識需要，注重培養學生學習知識的思維而不僅僅是知識本身，還要促進學生跨學科學習方法的培養，注重學生教學實踐的理論知識運用與獨立創造；另一方面，教師應樹立“以學定教”的評價理念。有效教學要求教師幫助學生在其原有的認知基礎上進行新的知識建構，在注重學生原有的知識結構的同時，拓寬其對知識的認知深度[14]。換言之，教師要注重“最近發展區”的成效，方可領會“教什么”的存在價值，而學生唯有真實地受益于知識教學，其教學評價結果也會更加遵循客觀真實性。此外，高校對學生評價應注重其信息的真實性與準確性，為避免部分學生因隨意評價而引起的結果誤差，在處理評價結果時可舍去兩端分值，或者對評價學生進行科學抽樣，以期提高學生評價的代表性。而高校做好學生評價的宣傳引導工作，明確學生評價的主體意識，同樣有助于削弱學生隨意評價、教師刻意“取悅”學生的負面影響。

(二)化解價值判斷沖突，教學評價應謹遵其核心價值而非工具價值

因高校教學評價涉及到教師薪酬待遇、教學能力、社會聲譽等影響教師職業發展的關鍵因素，故高校評價時應以促進教師專業發展的教學評價核心為價值取向，從而達到幫助被評教師改進其教學工作。第一，高校應采取過程性評價和階段性評價相結合的教學評價方式。在應然狀態中，教學評價屬于一種過程式活動，其評價應該注重教師傳授知識與學生汲取知識的教學互動過程，重視教師教學學術的提升，最終回歸促進教學質量和教師專業發展的使命當中。因而高校在參與教學評價時，應注重教師教學階段性的檔案袋記錄，并結合學生評價、課堂反饋、課程設置難度等要素加以參考。第二，應完善教學評價結果申訴機制，其中包括申訴的條件、流程和申訴處理結構等。倘若教學評價結果存在較大爭議的，高校應該允許教師對評價結果進行申訴與復評，并采取組織專家突擊聽課和訪談學生等方式對結果進行真偽鑒別。高校評價還應注重評價的針對性。學校層面首先制定教學評價的基本要求，而各學院根據專業特點編制符合不同學科的教學評價工具，從而避免“一表通用”的評價弊端。此外，高校評價也可從職能屬性層面入手，通過引導教師教學育人與社會服務相結合，鼓勵教師將在社會服務中檢驗教學成果是否有利于促進學生成長，同時鼓勵教師將在服務社會過程中所學的實踐知識反哺于課堂教學當中，以實現教師專業化發展。

(三)化解學術邏輯沖突，教學評價應堅持公允性與學術性相連接

由于與教師評價有著相近的學術領域背景或教學經歷，各大高校在教學評價中時常引入同行評價，但要妥善處理好同行評價與教師評價之間的學術邏輯沖突。一是避免因教師與同行相熟而產生的直接的或者潛在的利益交換。同行評價應該立足于學術邏輯的公正性而不是利益邏輯的“公正性”，在對被評教師進行教學評價前應做好雙向匿名評價的前提工作，教學評價時應以教學成果為參考標準。二是減少因學科差異、對被評教師教學觀點缺乏充分理解等結果偏差。在缺乏足夠的聽課時數、或者因觀點理解差異等情況下，同行評價容易出現不同程度的偏差，因而同行教師可從多元角度對被評教師的教學成果進行綜合評價。例如，指導學生論文撰寫情況、教學比賽獲獎情況、教學著作出版、學生課程知識掌握情況等。此外，同行評價要想盡可能地保持客觀性與學術性相結合，理應完善教學同行評價選定制定，保持同行評價的相對權威性[15]。在教學評價主體的選定上，明確入選條件與工作職責，如職稱條件、教學經驗和教學成果條件等。確保教學同行評價主體的質量與水平，有利于較為客觀地診斷出被評教師教學過程的紕漏與不足，從而提出優化教學過程的有效意見。

(四)化解政治邏輯沖突，教學評價應回歸學術邏輯而非政治邏輯

在高校多元教學主體評價中，我們可看到教師評價與政府評價之間，政治邏輯對教學評價的影響遠大于學術邏輯的影響，但無論是高校多元教學主體評價，抑或是教學評價的核心都是立足于學術邏輯基礎上促進教師教學質量的提升，從而進一步促進教師專業化發展。因此，首先要完善各教學評價主體的對話交流機制，從而突顯學術邏輯的“自下而上”。一是明確教學評價的基本價值判斷，即促進教學質量的提升，關注學生和促進教師職業化成長；二是要在交流對話中采用包容性觀點，而并非排斥性觀點。相對于后者，前者會更加鼓勵多元主體尊重公共理性，并能夠形成教學評價活動秩序良好的社會條件。其次，教學評價應明確教師評價與政府評價各自的主導作用，從而調動高校多元教學主體評價的積極效應。教學評價中各主體之間都有其特定的和主導的作用，且這一作用是其他主體無法輕易替代的。政府行政部門作為教學評價活動的監督者，一方面可以避免行政邏輯過多地干涉學術邏輯的實踐軌跡，另一方面也可在保持一定距離的基礎上，發揮政府部門對教學評價活動再評價的公正作用。而高校教師作為教學評價的主要參與者，在教學過程中理應及時檢查教學環節和內容，并在實踐過程中發現自身教學不足并加以改進，以期避免教學事故。

(五)化解市場邏輯沖突，教學評價應注重學術效益與社會效益相結合

隨著知識經濟時代和學術資本主義的演變，學生家長、企業等社會主體納入高校教學評價主體行列當中，相對應地，教學評價也應注重學術效益與社會效益相結合。教師評價與社會評價之間，學術效益與社會效益的比重應結合學科知識分類對待。不同的學科知識與社會市場需求的契合度有所差異：以應用性為主的學科知識教學過程，其教學評價理應更加傾向于社會效益；而以基礎性為主的學科知識教學過程，其教學評價理應傾向于學術價值。高校教師在教學評價過程中，其自身教學活動應與社會評價相結合，在堅守學術邏輯的基礎上滿足社會現實所需，這是“認識論”與“政治論”的高等教育結合在一起的有效途徑[16]。高校教學評價應該注重學術效益與社會效益相結合，方可順應當下時代的知識需求。

教學活動與社會其他活動有所不同，它具有間接性和長期性的特點，因而高校教學評價不僅要重視其短期效益，還應重視其長期效益。高校教學多元主體評價惟有堅持以促進教學質量和教師專業化成長為價值取向，才能堅守教師評價在多元評價主體中保持本源性地位，以及維系教學多元主體評價的合法存在性。

四、結論

傳統的高校教學評價容易因其個人局限性，而無法準確地反映出教學評價真實的價值取向——教學評價過程及結果更加重視教師的成長和教學水平的提升，但教學多元主體評價也容易因其多元價值選擇與行為邏輯差異而舉步維艱。因此，在厘清高校教學多元主體評價的內涵特征基礎上，找尋教師教學評價與學生、高校、同行、政府及社會評價之間的價值判斷差異與選擇沖突問題。而走出高校教學多元主體評價的現實困境，必須化解師生教學評價中的知識效用沖突，把握教學內容的向生性；化解高校與教師教學評價的價值沖突，謹遵教學過程的核心價值；化解同行評價之間的學術邏輯沖突，堅持客觀性與學術性相統一；化解教師與政府評價之間的邏輯沖突，回歸教學評價的學術邏輯；化解教師與社會之間的市場邏輯沖突，注重學術效益與社會效益相結合，以期實現高校教學多元主體評價的應然效果。