走向“對話”：提升大學生思想政治教育實效性的路徑研究

李悅池

摘? 要：德國教育家馬丁·布伯的對話理論以“關系”為基礎，建構了“我-它”“我-你”二重世界。該理論體系中“關系”具有非中介性、互動性、相遇的特征，可為提升大學生思想政治教育工作實效提供有益借鑒。高校思想政治工作者應以直接的精神敞亮為前提、以師生對話互動為動力、以相遇后知識生成為目的，促進大學生思想政治教育走向“對話”，進而促進教育思維從“我-它”向“我-你”轉換，教學方式從“獨白”向“對話”轉換，知識培養方式從“授受”向“創生”轉換，切實提升大學生思想政治教育工作實效。

關鍵詞：對話;大學生思想政治教育;價值轉向;實效性

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）06-0180-04

Abstract： The dialogue theory of Martin Buber， a German educator， constructs the dual world of "i-it" and "i-you" on the basis of "relation". The "relationship" in the theoretical system has the characteristics of non-mediation， interaction and encounter， which can provide beneficial reference for improving the effectiveness of ideological and political education for college students. Ideological and political workers in colleges and universities should promote the ideological and political education of college students to "dialogue" on the premise of direct spiritual openness， on the motivation of teacher-student dialogue and interaction， and on the purpose of knowledge students after meeting， then promote the educational thinking from "i-it" to "I-you" transformation， teaching method from "monologue" to "dialogue" transformation， knowledge cultivation mode from "give and receive" to "create" transformation， effectively improve the ideological and political education of college students effectiveness.

Keywords： dialogue; the ideological and political education for college students; value shift; effectiveness

對話是人們慣常使用的有效的交往策略，思想政治教育作為與人發展密切相關的教育活動，必然要順應人際交往發展，將“對話”融入教育教學中，使其成為大學生思想政治教育開展的方法論指導[1]。德國教育學家馬丁·布伯的對話理論的構建基礎是“關系”，因此對“關系”范疇的提出、特征的分析之上能夠為提升大學生思想政治教育實效性提供哲理層面的應然之策以及實然路徑。

一、馬丁·布伯對話理論梳辨

若想以布伯對話理論解決現存的大學生思想政治教育困境，首先要從理清其理論基礎入手。在現有的研究中多將布伯的對話理論的起源界定為“我-你”關系之上，然而“我-你”關系僅為布伯“關系”中的一個側面。“泰初即有關系。[2]”在布伯看來“關系”是人的本質、本源，是萬事萬物的源頭，“關系”范疇實屬其理論建構的邏輯起點。在此起點上，布伯建構起“對話”的二重世界以及描述了核心范疇的特征。

（一）“對話”世界的二重建構

“世界在關系中呈現為二元體系”，布伯認為世界萬物以兩種形式與人發生聯系，形成了基于“關系”而存在的二重世界。“其一是‘我-它’，其二是‘我-你’。”“我-它”以二元對立的思維形成主客體對立之關系，而“我-你”則超越二元對立，在主體間建構起人與人之間真正的交融關系，兩者的分野取決于關系中“我”之態度。然而“我-它”與“我-你”兩者世界是相互區別又相互依存的。

基于“關系”形成的二重世界呈現不同性質。“我-它”僅能展現拼湊的經驗世界，“但經驗不足以向人展示世界。因為它們所展現的只是由‘它’、‘它’、‘它’，由‘他’、‘他’和‘她’、‘她’以及‘它’、‘它’拼湊成的世界”。因而，“經驗世界屈從于原初詞‘我-它’”。布伯認為只有“我-你”才能建構本真世界，在“我-你”構筑的關系世界中才能夠實現真正的“對話”，實現人與人主體間精神的敞開與相遇。這種基于關系的“對話”才有助于人精神世界建構與人生意義挖掘。

但“我-你”之世界又不可脫離“我-它”獨立存在。有序化的“它”構成意義世界的物質基礎，人可在“它”構筑的物質基礎上進行“對話”。“它”對于人的生存和發展不可或缺，社會發展的諸多成就皆始于“我-它”構筑的世界。但僅依靠“它”人則會異化為“它”的附屬，也就如布伯所說人離開‘它’就失去生存基礎，但僅依賴‘它’則易喪失人的本質。

（二）“對話”世界的核心范疇特征

第一是非中介性。“我-你”的關系是直接無間的，其關系本體具有非中介性。布伯認為“我-你”間“沒有任何目的意圖、忘欲求、先知預見橫亙在‘我’與‘你’之間。”“一切中介皆為阻礙”在布伯看來中介的存在阻礙了人們正確認識世界的通道——對話的展開。真正的“對話是真理的敞開和事物本身的實現”敞開意味著無所遮蔽，將重點聚焦于原初關系之上，以直接關系取代間接關系，擯棄中介干預意味著布伯對“主體性哲學”對待世界的范式的超越。

第二是互動性。“關系是相互的。切不可因漠視此點而使關系之意義的力量虧蝕消損。[3]”“關系”范疇的互動性在其理論體系中呈現兩個維度：整體性與動態性。在“我”“它”“你”內部關系之維，內部“關系”互動性意味著整體不可分割。布伯以樹為例，他將樹之形貌結構、物理運動、碧綠翠華、化學變化、與自然交流、與星辰日月的溝通都聚集在樹的統一體中。作為整體的“它”者的樹，在布伯看來亦與“我”相通，其差別僅在于方式不同。對待“你”，布伯仍堅持互動的整體性，在“我-你”“我-它”之維，關系的互動性則呈現出動態品質。“我的‘你’作用于我，正如我影響他。我的學生鑄造我，我的業績摶塑我。[4]”足可見布伯之“關系”并非靜態的范疇，也正是在關系動態過程中布伯才生發出對話理論，在布伯看來人類本身就是棲息于相互“玉成”的浩渺人生中。

第三是生成性。在布伯看來“關系”的動態發展最終結果即指向“相遇”。“相遇”是“關系”必然屬性也是其必然結果。在對“初民”諸多表相形成的過程的分析中，布伯指出一切喚醒皆始于關系事件（與在者之相遇）以及關系境況（與相遇者之共同生活），此說明動態關系即是相遇，而相遇在布伯的哲學體系中是作為真實人生而存在的。這種“相遇”意味著生成一種發現世界的自身能力素養的生成。

二、把握“對話”：提升大學生思想政治教育實效性的應然之策

在布伯的教育哲學體系中，他指出“個性是一個成品，只有品格才是需要加工的東西。人們可以培養和增強個性，但在教育方面，人們卻能夠而且必須以品格為目標。[5]”這種對于人品格塑造教育目標的追求恰恰與我國大學生思想政治教育終極目標“立德樹人”不謀而合，這種哲學根基的契合為轉變當前大學生思想政治教育現存困境提供了哲思層面的啟示。布伯認為想要塑造個人德善品性就要充分把握精神敞亮、開展對話、相遇后的生成三個方法論原則。對以上三個方法論原則的運用能夠為提升大學生思想政治教育的實效性發揮提供應然之策。

（一）以直接的精神敞亮為前提

在大學生思想政治教育中引入“關系”就要始終強調其非中介性。這種關系間直接的敞亮是真正的對話產生的基礎。在大學生思想政治教育領域中引入“關系”范疇，是對教育本真目的直接追求也是對現存教育中教師過度依賴教材以及花哨教育手段的糾正。當思想政治教育組織者在這種直接的精神敞亮的環境中展開教學，才能建立起師生間的信任以及無礙的溝通渠道。在此環境中教育者與學生、學生與學生、學生與文本、學生自身等關系才能實現真正意義上的對話，從而為進一步培養學生的價值觀、人生觀奠定基礎，以期達到大學生思想政治教育開展的目的。

（二）以師生對話互動為動力

布伯從“關系”出發打破了主體哲學僵化的邊界，將“我”“你”“它”納入關系世界中。他將心靈的敞開與關系間的無礙稱為真正的“對話”。“真正的對話——無論是開口說話還是沉默不語——在那里每一個參與者真正心懷對方或他人之間建立一種活生生的相互關系的動機而轉向他們。[6]”在大學生思想政治教育領域，教師與學生之間的互動性是走向“關系”向度的必然邏輯轉向。這種互動性意味著思想政治教育中教師與學生的關系是建立在平等、尊重差異以及信任的基礎之上。從平等關系層面看，師生關系由教師絕對主導轉變為教育主體間關系，“兩者都以活動主體的身份共同步入教學的‘之間’領域，在那里雙方精神相遇，在經驗共享中創生著教學的意義”[7]。布伯認為真正的教育就是“我-你”的關系，這種關系是一種對等、親密無間的關系。從尊重差異層面，布伯指出“世界中每一實在關系皆筑居于個別性，此是它的歡樂，因為互有區別的個別因此而獲相互理解。”“關系”本身就是存在差異的，而對這種差異的包容與最終改變了“我-它”的強勢態度，從而進入“我-你”關系場域。從信任層面，師生信任是“教育中關系最內在的成就”，離開了信任“對話就無可避免地退化成家長式操縱的鬧劇”。布伯也陳述了構建師生間信任的方法，“信任并不是靠不懈的努力而贏得的，而是憑教育者直接而坦率地參與到學生所應付的生活之中，并承擔由這種參與而引起的責任來獲得學生的信任”[6]。基于此，在大學生思想政治教育發展過程中要注重在平等、信任、尊重差異基礎上的師生互動，促進師生間“我-你”關系的構建。

（三）以相遇后知識生成為目的

“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”“與你相遇”是教育活動的目的，是對一種基于對話的能力的培養，而對話的目的在于認識世界與自身。這種認識以及相遇反映在大學生思想政治教育領域中就是注重培養學生知識理論的生成能力，而非將理論機械地記誦。布伯的教育邏輯路徑是在“我-你”關系的基礎上展開對話，進而是雙方敞開轉向“相遇”，而相遇最終指向認識的生成，也就是對知識生成能力的培養，“人關照與他相遇者，相遇者向關照者敞亮其存在，這就是認識。[3]”因此，基于關系本體的對話理論強調的是對于學生知識生成能力之培養，而非對于技術性或裝飾性對話的追求，對話是教育的手段絕非目的。

三、走向“對話”：提升大學生思想政治教育實效性的實然路徑

在經濟全球化、信息技術化飛速發展的時代境遇中，大學生思想政治教育承擔著比以往都要重要的歷史責任，然而長期以來形成的痼疾困境卻影響著大學生思想政治教育實效性的發揮。為了解決傳統大學生思想政治教育的困境，以布伯對話理論的核心立意：“關系”為原點，從教育思維、教學方式、知識生成方式三方面入手逐步形成走向“關系”的大學生思想政治教育的邏輯進向，提升大學生思想政治教育的溫度、力度、厚度，以期達到增加大學生思想政治教育實效性的目的。

（一）教育思維方面從“我-它”轉向“我-你”

傳統大學生思想政治教育活動中師生關系多以“我-它”形式存在。我國教師的權威地位有著根深蒂固的文化傳統，傳統大學生思想政治教育由于知識信息的不對等造成教師處于教學活動中絕對優勢地位，而今在互聯網技術催生的新媒體發展的帶動下信息渠道的多元與暢通，使受教育在信息文化獲得方面逐漸反超，甚至出現“文化反哺”現象的出現，在一定程度上消解了傳統教學關系中教師主導地位，這為思想政治教育的轉向提供了基本條件。在“我-它”關系世界中不可能產生真正的對話，“真正的教師與其學生的關系便是這種‘我-你’關系的一種表現。”而“我-你”的關系思維意味著對于一元主體的超越，將“我”與“你”之間的關系作為思想政治教育場域中的共性存在。這種“關系式”思維使師生的關系由“一元主導”轉變為“多元主體相互作用”，由“上下級關系”走向“協同發展伙伴關系”。在以“我-你”的教學關系中，教師不再是掌控者、監督者、主導者，而是轉變為對話教學的引導者、傾聽者、合作者，威廉姆·多爾將教師在教學交往中的地位稱之為“平等者中的首席”，這種基于“我-你”的教育思維價值取向是大學生思想政治教育轉向發生的基礎。在思想政治教育教學活動中，教師應從以下三方面入手把握“我-你”師生關系的建立。其一，對“他者”肯定。將“他者”視為“你”還是“它”是創建“我-你”型關系的基礎。布伯的對話哲學倡導將他者視為“你”。在“我-你”的師生關系中，教師對于學生個性的需求、觀點給于充分的認可，將思想政治教育的注意力轉移到個體的全面發展，幫助學生成為真正獨立的個體。作為思想教育者，對“他者”的肯定也是促使思想政治教育教師不斷探索個人教學教育風格的基礎，在教育教學實踐過程中，教師探索出獨特風格的教育方法，更能夠獲得學生的認可與支持，提升思想政治教育的實效。其二，創造主體間的信任。教育教學不僅是信息的簡單傳遞，更是一種復雜的社交活動，促使社交活動進入良性運轉的前提即是社交主體間的信任。教師對學生的信任體現在相信學生能夠有自我教育、掌控自我發展的能力。師生之間缺失了信任任何教育都將引起學生的反叛與興趣的喪失，沒有辦法建立真正的有利于開展對話的“我-你”關系。其三，有效傾聽。有效傾聽對建立“我-你”關系起著至關重要的作用。傾聽并不是簡單“聽”的行為，而是溝通雙方對對方行為或言語的積極關注，需要溝通雙方“共同在場”。有效傾聽包括對異質觀點的悅納，將差異作為教育教學創造的動力，以問題意識為導向開展教育教學活動，在活動中培養“我-你”關系的生成、發展、鞏固。

（二）教學方式方面從“獨白”轉向“對話”

基于“我-你”教育思維的轉向，具體落實到教學層面則表現為教學方式由“獨白”向“互動”轉變。有人認為教育活動語言本性就是對話，“對話”思想在大學生思想政治教育活動中的延伸促進了互動式思想政治教育模式的探索，同時有利于實現思想政治教育話語的本質意涵。大學生思想政治教育教學方式從“獨白”到“對話”的轉變意味著表達價值取向的轉變。“獨白”教學方式內含預設性價值取向。“對話”的價值取向是以交往式話語轉變預設性話語表達范式，“在交往性范式的思想政治教育話語體系中，教育者和教育對象都成為集體性思維中和諧的音符，在平等對話中共享智慧和意義。”教育活動在主體間互動中走向“共在”，實現大學生思想政治教育實在意義。

值得注意的是由“獨白”向“對話”教學方式的轉變并不意味著將兩者截然對立。在布伯看來對話不僅發生在話語言說之處，同時也可以發生在“內部思想爭鋒后的緘默‘留白’狀態”[8]。“獨白”與“對話”兩者應達至一種和諧狀態，適度的“獨白”可以保障教學進度與效率，恰當的“獨白”能夠觸發優質“對話”的發生。因此，教師作為教學活動的組織者“滿堂灌”與“滿堂問”都不是最能實現教學效果的方式。在思想政治教育教學活動中，教師應從以下兩方面入手促進“對話”的發生。其一，敢于面對學生的質疑。面對質疑，回答問題“對話”生成的關鍵，思想政治教育就是要回答學生面對外部世界產生的思想問題，從質疑、問題出發才能夠精準答疑解惑，而不是僅僅灌輸理論。其二，打造“學習共同體”。教師應有意識地構建基于共享性思維的課堂學習共同體，讓學生在教育教學過程中具有參與感與獲得感，從而促進形成富有創造性的理解和共識的生成，基于此可以認為學習共同體的形成不僅承載著教育的初心，更是在創造一種教學相長的狀態。

（三）知識培養方面從“授受”轉向“創生”

在以“關系”為核心的對話理論的影響下，大學生思想政治教育思維與教學方式的轉向必然影響著知識培養方式由“授受”向“創生”轉換。傳統教學模式稱之為“IRE”，即教師發起-學生回應-教師評價。在布伯看來這種教學模式下形成的不是真正的對話，而是一種裝飾性對話或技術性對話，因為此類教學并不能觸發學生在對話中獲得創生性知識，即這種知識并不是由教師外在灌輸而形成，而是學生與教師在精神敞開的前提下由對話碰撞而形成的意義世界。因此，辛克萊與庫特哈德提出“IRF”，即教師發起-學生回應-教師反饋或后續話語闡發的現代教學對話方式。麥肯齊認為教師的任務不是概括各種知識，而是要教會學生思考和學習。在思想政治教育教學活動中，教師應從以下三方面入手促進“創生”的發生。其一，打造共同創生型課程。此類課程意味著教師和學生以伙伴關系的方式制定教學計劃、實施和評價學習經驗，學生的角色不僅是知識的接受者而是課程的合作者。其二，運用基于探究或問題的教學方式。教師要引導學生走出被動角色的舒適圈，運用問題引導或者探究協作的教育教學方式，引領學生發現問題、解決問題。在“我-你”的師生關系視域下學生不再是思想政治教育的被動接受者，而是意義生成的建構者。其三，促進學生進行深層次的教育。教師在思想政治教育開展的過程中不斷引導學生進入更深層次的思考，讓學生從表現型的學習層次提高到深層學習層次上，這樣才能更好地將思想政治教育內容內化于心，外化于行，提高思想政治教育的實效性。

四、結束語

綜上所述，從馬丁·布伯的對話理論來看，要切實提升大學生思想政治教育的實效性就要從“我-你”關系出發，構筑“對話”式教學方式，達到“創生”型知識培養的目標，通過學生主動的思考與生發，使教育見行見效，達到思想政治教育效果。

參考文獻：

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[2]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：商務印書館，2015：21.

[3]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：商務印書館，2015：11.

[4]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：商務印書館，2015：19.

[5]單中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科學出版社，2007：575.

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