寫作項目化的實踐與思考
——以“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”實踐活動為例

■ 王彩霞 溫麗芬

項目化學習是當前學習的一種新形態(tài)，其最大特點是以學生為中心，以真實情境為導(dǎo)向，以知識建構(gòu)為目標，以核心素養(yǎng)發(fā)展為價值取向，是一種問題驅(qū)動型的探究性學習。夏雪梅博士對項目化學習有以下定義：“所謂“項目化學習”是指學生在一段時間內(nèi)對與學科或跨學科有關(guān)的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)地探索，在其調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題并形成公開成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解。”[1]

近年來，深圳市寶安區(qū)燕山學校通過挖掘地域性的自然、生態(tài)、人文、社會資源進行項目化學習的實踐探索。學校建在深圳市茅洲河畔，入學的多是茅洲河附近社區(qū)的孩子，在成長過程中茅洲河的發(fā)展變遷給他們留下了深刻的記憶。茅洲河為深圳市第一大河，見證著深圳治水蝶變。2015年，該河曾是全省污染最嚴重的河流，“2019年11月起，茅洲河水質(zhì)達地表水Ⅴ類，全流域所有黑臭水體全部消除，曾經(jīng)人人避之不及的“墨汁河”華麗轉(zhuǎn)身，成為市民絡(luò)繹不絕的“生態(tài)河。”[2]茅洲河的這一蛻變，顯示出了保護水資源和水文化的必要性和重要性。

為充分利用和保護這一本土資源，筆者所在學校開展了多次茅洲河學習實踐活動。本文將以“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”的項目化學習實踐活動為例，探究初中語文寫作項目化學習的推進方式，在實踐中學習和運用語文，保護水資源，傳播水文化。

一、寫作項目化學習的設(shè)計分析

為了體現(xiàn)項目化學習的本質(zhì)特征，立足于寫作教學和情境學習，本次“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”項目化學習的設(shè)計理念如下：

1.確定核心知識

夏雪梅博士提出項目化學習的設(shè)計有關(guān)鍵的兩點要重視。一是學習要指向?qū)诵闹R的深度理解。“這些核心知識可以是學科中的關(guān)鍵概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉(zhuǎn)密切相關(guān)的知識。通過這些核心知識，學生發(fā)現(xiàn)知識與真實世界的新的聯(lián)系。”[3]紀實性寫作知識分散在統(tǒng)編版初中語文教材中，如八年級上冊第一單元新聞寫作，八年級下冊第四單元撰寫演講稿和第五單元學寫游記等。立足跨學科和跨單元的整合，本項目的主要知識點和學科關(guān)鍵概念與能力確立如下：

（1）主要知識點：紀實性寫作（寫調(diào)查報告、寫宣傳標語、寫解說詞、寫消息、通訊和新聞評論、寫演講稿、寫書信）。

（2）學科關(guān)鍵概念與能力：①語文學科概念與能力（探究性學習，溝通與交流，非虛構(gòu)寫作，采訪與編輯，篩選與精修，提煉與升華，在實踐中學習和運用語文）。②自然科學概念與能力（水資源的危機與保護、水污染的治理與預(yù)防）。③人文社會學科概念與能力（針對水資源的保護和改善，政府、社區(qū)、公民各自應(yīng)承擔的責任和發(fā)揮的作用）。

2.創(chuàng)設(shè)學習情境

譚軼斌認為：“教師在語文項目學習的開發(fā)和設(shè)計中要基于教學目標，精心創(chuàng)設(shè)情境。當然，光有情境還不夠，還要在情境中創(chuàng)建問題。情境和問題是兩個互為補充的概念，構(gòu)成問題情境。一群學生面對問題情境和挑戰(zhàn)性任務(wù)，往往會成為活躍的參與者，和同伴信心滿滿地尋求合適的方法，共同去解決問題，完成任務(wù)。”[4]有鑒于此，筆者創(chuàng)設(shè)的真實問題情境是：為了進一步鞏固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展館準備編輯一本茅洲河的宣傳手冊，面向全校征集宣傳手冊的設(shè)計稿。帶著這樣一個主問題我們開展了一系列的寫作任務(wù)和實踐。

二、寫作項目化學習的實踐過程

為解決這一問題情境，首先需要合理統(tǒng)籌和分工。經(jīng)班級全體學生商討后，決定每8人一組共分6個大組開展競爭，每組獨立設(shè)計一本宣傳手冊，最后組與組之間競爭，取各自的精華部分匯編成一本最優(yōu)的宣傳手冊，贈交茅洲河展館。

學生商討的宣傳手冊目錄統(tǒng)一設(shè)定為五板塊：板塊1：為你說美（景點圖文）；板塊2：曾經(jīng)芳華（受污染前）；板塊3：城市傷疤（受污染后）；板塊4：涅槃重生（治水蝶變）；板塊5：助力環(huán)保（傳播水文化，保護水資源）。

初步分工之后，就需要設(shè)計系列的學習任務(wù)驅(qū)動。設(shè)計學習任務(wù)，要基于學生學情、課程標準和核心素養(yǎng)。教師需要對學習內(nèi)容進行二次開發(fā)與重組——單元內(nèi)的融通，跨單元的整合，跨學科的整合。[5]結(jié)合這些因素，我們設(shè)計了以下6個驅(qū)動性任務(wù)。

1.與家長一起參觀茅洲河碧道之環(huán)、茅洲河展示館、燕羅濕地公園，并拍下印象深刻的景點，聽家長分享關(guān)于茅洲河的過去與現(xiàn)在，再結(jié)合網(wǎng)絡(luò)資料由學生撰寫茅洲河變遷的調(diào)查報告。

2.學生制作宣傳手冊封面的宣傳標語和宣傳圖。

3.學生繪制茅洲河游覽路線圖，為6處主要景點命名和寫游覽解說詞，完成目錄板塊1。

4.學生分小組采訪村長、居民、工廠主、皮筏艇運動員、展館負責人深入了解他們眼中的茅洲河的發(fā)展變遷，并寫消息、通訊和新聞評論。完成目錄板塊2、3和4。

5.學生寫以“水文化的理解和傳承”為主題的演講稿并舉辦演講比賽，傳播水文化，保護水資源。補充目錄板塊5。

6.學生分別給居民、給市長、給工廠主、給游客寫以“保護水資源，刻不容緩”為主題的書信，讓民眾更深入了解茅洲河蝶變和保護水資源的重要性。完成目錄板塊5。

以上每個學習任務(wù)都包含了學生活動、學習資源、寫作支架、評價量表。每8人一組的小組內(nèi)部，根據(jù)評價量表對每類寫作作品擇優(yōu)選出3篇左右，按任務(wù)和目錄板塊編入各組的宣傳手冊。最后待以上任務(wù)結(jié)束后，把六個大組的宣傳手冊成品拿出來競賽，取各自的精華部分匯編成一本最優(yōu)的宣傳手冊，贈交茅洲河展館。

入選宣傳手冊的作品數(shù)量有限，對于落選的優(yōu)秀作品教師也要盡可能地創(chuàng)造條件，讓學生有更多的展示作品的機會。比如可以讓未入選的學生當一日展館小小講解員，講解自己的調(diào)查報告和習作；讓全班分小組每人到學校、展館、社區(qū)等演說自己的演講稿；在校園舉辦學生優(yōu)秀攝影展、優(yōu)秀創(chuàng)意展、優(yōu)秀書信展、優(yōu)秀封面展、優(yōu)秀標語展、優(yōu)秀活動心得展等多種成果展示途徑積極學生積極性。這樣一來，在學校、家庭、社會的廣泛關(guān)注下，學生積極性大大提高。

以下是六個驅(qū)動性任務(wù)的具體實施過程。

續(xù)表

三、寫作項目化學習的實踐成果

本次“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”寫作項目化學習實踐活動進展順利，在這個過程中，項目化學習貫穿學生課程的始終。無論是校內(nèi)還是校外，每個學生都能夠通過自身獨立體驗、創(chuàng)作，或是與他人互動參與到活動的過程當中。學生不僅了解當?shù)氐乩碣Y源，將學習與生活建立了聯(lián)系，而且能夠?qū)W以致用，根據(jù)學到的知識和自己的興趣，進行相關(guān)的再創(chuàng)造。

活動取得的顯性成果是六個大組各編輯出了一本圖文并茂的茅洲河宣傳手冊。每組的宣傳手冊都包含了“為你說美（景點圖文）”“曾經(jīng)芳華（受污染前）”“城市傷疤（受污染后）”“涅槃重生（治水蝶變）”“助力環(huán)保（傳播水文化，保護水資源）”五大板塊，但具體內(nèi)容是從本組六個學習驅(qū)動任務(wù)中擇優(yōu)選取的，因而風采各異。最后從六個大組的宣傳手冊中選取各自的精華部分，匯編成一本最優(yōu)的宣傳手冊，交廣告公司印刷，學生每人留存一份，并捐獻若干給茅洲河展館，方便民眾取閱。

除以上顯性成果外，本次活動還有許多隱形成果。學生收獲的不僅是較高質(zhì)量的習作，還在此過程中學會了如何寫作調(diào)查報告、如何采訪、如何篩選素材、如何寫新聞、如何演講、如何與同學合作、如何與他人溝通交流等。學生的獨立思考能力、解決問題能力、團隊合作能力、書面表達能力、創(chuàng)造與創(chuàng)新能力等都能得到有效提高。

四、寫作項目化學習的特色與思考

以上活動將地方地理資源特色轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽黜椖炕瘜W習，對于學生來說，本身對這一地理資源耳聞目睹朝夕可見，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程，在其中穿插寫作情境和知識使學生更容易接受、認識、理解與傳承。六大板塊前后相關(guān)、有序推進，學生可以根據(jù)自己的個性特長從中自由選擇相關(guān)任務(wù)，體現(xiàn)了自主性、開放性、靈活性的特點。從學生參與度和成果呈現(xiàn)來看，這樣基于真實情境的寫作項目化學習效度還是非常大的。現(xiàn)將活動特色和思考總結(jié)如下。

1.在項目實施主體上，以生為本轉(zhuǎn)變學習方式

此次寫作項目化改變了以往教師講、學生聽的單一教學模式，轉(zhuǎn)變了學生的學習觀念，從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，在做中學，真正把學生的學習置于核心地位，把寫作課堂延伸到了校外，拓展了語文學習的外延。教師只給學生提供了活動任務(wù)、學習資源、寫作支架，其他的如信息處理與統(tǒng)計、資料的整合與取舍、成果展示與裝飾等都需要學生主動去探索、溝通、協(xié)商、解決。從項目啟動、方案制定、環(huán)節(jié)實施到成果展示，學生始終置身于生活情境里，不斷解決真實的問題，圍繞一個個真實的寫作情境分階段、分小組深度學習，積極行動。在相互交流、碰撞、溝通中，學生彼此磨合、欣賞、幫扶，從而實現(xiàn)共同進步。

2.在項目實施目標上，指向核心知識再建構(gòu)

此次寫作項目化確定的核心知識是紀實性寫作（寫調(diào)查報告、寫宣傳標語、寫解說詞、寫消息、通訊和新聞評論、寫演講稿、寫書信），培養(yǎng)的語文學科概念與能力：探究性學習，溝通與交流，非虛構(gòu)寫作，采訪與編輯，篩選與精修，提煉與升華，這些知識和能力讓學生發(fā)現(xiàn)了知識與真實世界的聯(lián)系，促進了學生對世界的理解。此外，項目化學習指項目化學習最終是要學生實現(xiàn)知識的再建構(gòu)，此次茅洲河寫作項目化實踐，為了完成編輯茅洲河的宣傳手冊這一具有挑戰(zhàn)性的項目，學生需要通過參觀、采訪等運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題，學生學會了在新的任務(wù)情境中遷移、運用、轉(zhuǎn)換、產(chǎn)生新的知識，并最終完成了編輯宣傳手冊的任務(wù)。

3.在項目情境驅(qū)動上，深度學習指向高階思維

項目化學習主要是通過高階認知帶動低階認知，最終是要學生產(chǎn)生深度理解。所以教師要引導(dǎo)學生與作品對話，形成自己的價值判斷，用自己的情感、態(tài)度、價值觀去評判作品。[6]本次項目化學習我們創(chuàng)造的真實問題情境是：“為了進一步鞏固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展館準備編輯一本茅洲河的宣傳手冊，向我校征集宣傳手冊的設(shè)計稿。”這一主問題驅(qū)動具有挑戰(zhàn)性，需要學生主動參與、積極合作、深入社會、持續(xù)探究才能解決。圍繞這個主問題，我們又分階段地開展了六個指向真實情境寫作的小任務(wù)驅(qū)動，這些小任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，形成問題鏈條，實現(xiàn)了有序驅(qū)動，也創(chuàng)造了高階思維的情境和學習的內(nèi)動力。在這些驅(qū)動下，學生積極踴躍參與，主動學習，多方溝通，多樣表達，最后合作溝通能力、問題解決和遷移能力、創(chuàng)新能力、決策力和批判性思維等高階思維能力逐漸提高。

4.在項目測量評價上，多元評價促進小組合作

為解決個別學生參與度不高的問題，我們在各個階段制定了評價量表。《義務(wù)教育語文課程標準》在評價建議方面提出“語文教師應(yīng)根據(jù)實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式，考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。多種評價方式可以促進小組合作，鑒于此，由師生共同制定了以下過程性評價量表1和形成性評價量表2。

表1 學生過程性評價量表

表2 學生形成性評價量表

續(xù)表

續(xù)表

總之，語文項目化學習是一項具有時代性、探究性、創(chuàng)造性的教學實踐，能給學生打造一種自由開放、寬松愉悅的語文學習情境。在項目化學習的探索過程中，我們將繼續(xù)努力，使學生在問題情境的解決中獲得學習的真實體驗，在任務(wù)驅(qū)動的實踐中產(chǎn)生真實的創(chuàng)造性產(chǎn)品。當然，我們也需要進一步思考如何有效地挖掘地域性的自然、生態(tài)、人文、社會資源特色進行項目化學習的實踐探索。

近年來，關(guān)于語文教育的討論甚至爭論此起彼伏。諸如語文教育的內(nèi)涵和外延到底應(yīng)該怎樣界定？語文教材文言文與現(xiàn)代文的比例到底多少合適？未來語文學科應(yīng)如何建設(shè)？《新中國70 年語文教育回顧與展望》給我們打開了視野，提供了研判平臺。

2019 年12 月，北京師范大學語文教育研究所舉辦了“新中國70 年語文教育回顧與展望學術(shù)研討會”，此次研討會堪稱學術(shù)盛會，來自全國各地的語文學科專家、教研員、語文教師及關(guān)注語文教育的學者200 余人與會。研討會的思想成果集中體現(xiàn)在這本任翔教授主編的《新中國70 年語文教育回顧與展望》一書中。林崇德、溫儒敏、孫紹振、李宇明、劉勇、顧德希、顧之川等40 余位專家從不同角度總結(jié)和回望了新中國70 年來語文教育的發(fā)展歷程和時代特點。

——《中國青年報》2022 年3 月2 日