理解 可視 過程 思辨
——《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀的“四維”共建

■ 俞江鳳

悠悠山河，故人情濃。無論是慨嘆華山夏水的中國(guó)古典文學(xué)作品也好，還是展現(xiàn)時(shí)代歷史風(fēng)貌的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品也罷,“鄉(xiāng)土情結(jié)”成為中國(guó)人揮之不去、魂?duì)繅?mèng)縈的文學(xué)因子。“君自故鄉(xiāng)來，應(yīng)知故鄉(xiāng)事”，鳥戀舊林、魚思故淵，再比如從劉亮程《今生今世的證據(jù)》到曹文軒的《前方》，從韓少功的《我心歸去》到柯靈的《鄉(xiāng)土情結(jié)》……故鄉(xiāng)、故土、故人、故事不會(huì)因?yàn)榭臻g的遼闊或時(shí)間的邈遠(yuǎn)而蒼茫褪色，反而愈加清晰可辨。哪怕是遠(yuǎn)隔重洋、異域謀生，也不忘落葉歸根、尋找家園。因了這濃濃的鄉(xiāng)土之戀，“安土重遷”似乎成為了刻在中國(guó)人骨子里的文化基因。

我們不乏許多優(yōu)秀的文學(xué)作品來抒寫返本歸元的桑梓之情，然而這種文化基因想來有其淵源所自。想要從理論上找尋答案，費(fèi)孝通的《鄉(xiāng)土中國(guó)》非讀不可。現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)也不乏許多優(yōu)秀的學(xué)術(shù)著作，何以《鄉(xiāng)土中國(guó)》脫穎而出？想來是其自身的學(xué)術(shù)地位和多重語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值使然。

統(tǒng)編高中《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第五單元以“ 《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀”作為學(xué)習(xí)任務(wù)，與“ 《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀”共同構(gòu)成了高一語(yǔ)文“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在拓寬學(xué)生的閱讀視野，建構(gòu)學(xué)生屬己的“整本書閱讀”經(jīng)驗(yàn)和方法，從而讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。同時(shí)，《鄉(xiāng)土中國(guó)》作為一部深度剖析中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)特征、描述中國(guó)人最真實(shí)的基礎(chǔ)文化特點(diǎn)的學(xué)術(shù)著作，也兼有跨“學(xué)習(xí)任務(wù)群”暨“思辨性閱讀與表達(dá)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“學(xué)術(shù)著作專題研討”等特征和優(yōu)勢(shì)。正如顧之川先生總結(jié)所言：“高中生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》，有助于認(rèn)識(shí)中國(guó)國(guó)情特點(diǎn)，了解中華傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)探索創(chuàng)新意識(shí)，提高語(yǔ)文關(guān)鍵能力。”[1]高一學(xué)生如何建構(gòu)出屬己的學(xué)術(shù)著作閱讀經(jīng)驗(yàn)是擺在他們面前的一道難題，也是一線教師在教學(xué)實(shí)踐中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)著作專題閱讀研討中亟需面對(duì)的問題。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的一個(gè)過程。因此學(xué)生“整本書閱讀”經(jīng)驗(yàn)的取得不僅是基于自身已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，更是在與教師的交互作用中習(xí)得與建構(gòu)的。

基于此，本文將分別從“理解、可視、過程、思辨”四個(gè)維度探討師生共建《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀的方法。其中，“理解”指向文本內(nèi)容和文本語(yǔ)言層面；“可視”維度從閱讀方法和思維層面建構(gòu)學(xué)生思維可視化經(jīng)驗(yàn)；“過程”維度從教與學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)層面建構(gòu)師生共讀經(jīng)驗(yàn)；“思辨”指向文本的深度加工與轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生批判性思考及與文本對(duì)話的能力。畢竟就“《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群以及“學(xué)術(shù)著作專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群而言，“一要‘知意’，二要讀‘言’。知‘意’，是基于學(xué)術(shù)著作閱讀的規(guī)律而言的；讀‘言’，則意味著閱讀這部學(xué)術(shù)著作還有語(yǔ)文學(xué)習(xí)層面上的考量，是為培育學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。[2]

一、理解的清明——概念闡釋

理解學(xué)術(shù)概念是讀懂一部學(xué)術(shù)著作這座大廈的基石。精讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》這一學(xué)術(shù)著作繞不開的一個(gè)過程就是要把書中刻畫鄉(xiāng)土中國(guó)的重要學(xué)術(shù)概念提取出來。提煉學(xué)術(shù)概念對(duì)于剛步入高中的學(xué)生來說存在一定的難度，需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的提煉指導(dǎo)，讓學(xué)生能夠精準(zhǔn)闡釋相關(guān)概念，達(dá)到理解的清明，從而建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)術(shù)著作概念闡釋方法。

費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中把中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特征與其他社會(huì)體系特征，特別是西洋社會(huì)的特征進(jìn)行了橫向的比較，提出了刻畫中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的概念。“它不是一個(gè)具體社會(huì)的描寫，而是從具體社會(huì)里提煉出的一些概念。這里講的鄉(xiāng)土中國(guó)，并不是具體的中國(guó)社會(huì)的素描，而是包含在具體的中國(guó)基層傳統(tǒng)社會(huì)里的一種特具的體系，支配著社會(huì)關(guān)注的各個(gè)方面。”（舊著《鄉(xiāng)土中國(guó)》重刊序言）

在這里，筆者認(rèn)為需要區(qū)別兩大類概念：基本概念和核心概念。基本概念是立足于每一章內(nèi)容，針對(duì)具體的典型現(xiàn)象，以現(xiàn)實(shí)生活為材料而提出的一些概念。核心概念是立足于整本書，能夠涵括以及彰顯《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書理論體系的幾個(gè)重要概念。

在閱讀或教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書一個(gè)明顯的特點(diǎn)是概念繁多，各篇的基本概念并不相同，但這些概念在不同層次上能構(gòu)成全書較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系。因此，對(duì)于核心概念的提煉，既要著眼于每一章的內(nèi)容，同時(shí)也要立足于整本書的理論體系，去蕪存菁，達(dá)到以少總多的效果。教師在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀梳理每一章節(jié)內(nèi)容時(shí)，可以用如下表格先將每章基本概念羅列出來（見表1）：

表1

這樣的羅列梳理只能讓我們粗略看到整本書的面貌，大致了解作為學(xué)術(shù)著作的《鄉(xiāng)土中國(guó)》提出了哪些基本概念，卻并未深達(dá)全書核心。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)著作的核心概念在全書中起到綱舉目張、統(tǒng)貫全局的作用，因此在梳理基本概念的同時(shí)需要師生共同判斷章回之間甚至每一個(gè)基本概念之間的邏輯關(guān)系在不同層次上起到的作用。學(xué)術(shù)體系的把握在這里能夠快速讓我們提煉出《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中的幾個(gè)核心概念（見表2）。

表2

筆者以為，閱讀與教學(xué)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的價(jià)值與意義不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生知道幾個(gè)核心概念那么簡(jiǎn)單，而是讓學(xué)生有閱讀學(xué)術(shù)著作的姿態(tài)，形成解讀學(xué)術(shù)著作的基本技能。這需要師生關(guān)注學(xué)術(shù)著作的語(yǔ)言表達(dá)層面、語(yǔ)言運(yùn)用情境，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在理解文本中的學(xué)術(shù)概念以及文本對(duì)學(xué)術(shù)概念的闡釋方式上，從而獲得學(xué)術(shù)著作的閱讀經(jīng)驗(yàn)，掌握學(xué)術(shù)著作的閱讀基本方法，最終形成相關(guān)的閱讀能力。因此，要從兩個(gè)層面把握概念，即理解（語(yǔ)句本身和表述的語(yǔ)境）和闡釋（表達(dá)方式），而更應(yīng)關(guān)注闡釋層面。

這里筆者將《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書的核心概念分為敘述性概念、譬喻性概念和整體性概念三類。師生共讀的第一個(gè)維度便是如何厘清概念內(nèi)涵，從而達(dá)到理解的清明。

1.敘述性概念的定向闡釋

以“禮俗社會(huì)”這一概念為例。

“在社會(huì)學(xué)里，我們常分出兩種不同性質(zhì)的社會(huì)，一種并沒有具體的目的，只是因?yàn)樵谝黄鹕L(zhǎng)而發(fā)生的社會(huì)……是禮俗的社會(huì)”“禮是社會(huì)公認(rèn)合式的行為規(guī)范……維持禮這種規(guī)范的是傳統(tǒng)”“所謂禮治就是對(duì)傳統(tǒng)規(guī)則的服膺。”

費(fèi)孝通分別在《鄉(xiāng)土本色》《禮治秩序》《無訟》三章中談到“禮治”問題。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這類概念闡釋的特點(diǎn)是用明確的判斷語(yǔ)句對(duì)其加以定性，因此對(duì)于像“禮俗社會(huì)”這樣的敘述性概念在厘清概念內(nèi)涵時(shí)只需要交會(huì)學(xué)生定向闡釋的方法即可。

2.譬喻性概念的抽象概括

以“差序格局”這一概念為例。

“我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋……我們社會(huì)中最重要的親屬關(guān)系就是這種丟石頭形成同心圓波紋的性質(zhì)。”“在我們鄉(xiāng)土社會(huì)里，不但親屬關(guān)系如此，地緣關(guān)系也是如此。在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，每一家以自己的地位做中心，周圍劃出一個(gè)圈子，這個(gè)圈子是‘街坊’。……像賈家的大觀園里，可以住著姑表林黛玉，姨表薛寶釵，后來更多了，什么薛寶琴，邢岫煙，凡是拉得上親戚的，都包容得下。可是勢(shì)力一變，樹倒猢猻散，縮成一小團(tuán)”

我們會(huì)發(fā)現(xiàn)像“差序格局”“團(tuán)體格局”這些概念與敘述性概念在表達(dá)方式上有明顯的差異，前者是運(yùn)用形象生動(dòng)的譬喻性語(yǔ)言來說明學(xué)術(shù)概念。但學(xué)術(shù)概念需要嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的語(yǔ)言，因此這里需要教師教給學(xué)生如何來找準(zhǔn)譬喻性概念的形象特征（如以己為中心、具有伸縮性、有等差次序等）并對(duì)其描述加以還原進(jìn)行抽象概括的方法。

3.整體性概念的整合歸納

“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”，全書的基調(diào)以此奠定。然而，究竟何為“鄉(xiāng)土性”，全書卻并沒有一個(gè)完成、統(tǒng)一、明確的界定。從總論到文化傳承，從社會(huì)格局到權(quán)力結(jié)構(gòu)，書中幾乎都是在描述鄉(xiāng)土社會(huì)的典型現(xiàn)象與事實(shí)。如果不統(tǒng)觀全書，沒有對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的這些現(xiàn)象進(jìn)行剖析與歸納，便無法對(duì)“鄉(xiāng)土性”這一整體性概念進(jìn)行闡釋。如果說《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書是在“演繹”鄉(xiāng)土社會(huì)的特性，那么教師就要交給學(xué)生從演繹到歸納的方法。可以說“鄉(xiāng)土性”這一核心概念支配著《鄉(xiāng)土中國(guó)》特具的理論體系。

二、可視化思維——導(dǎo)圖運(yùn)用

《鄉(xiāng)土中國(guó)》這一學(xué)術(shù)著作究竟怎么讀？

許多專家或?qū)W者給出的一個(gè)有效路徑是邊閱讀邊梳理全書的大綱小目，通過把握關(guān)鍵語(yǔ)句做出全書的內(nèi)容摘要。在進(jìn)行專題教學(xué)過程中，當(dāng)對(duì)學(xué)生提出同樣的要求時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生都在用文字進(jìn)行線性記錄或摘抄。這里暴露出學(xué)生在閱讀時(shí)存在的一個(gè)根本問題，即他們的文字記錄或摘抄并不是自己的理解，僅僅是在翻閱過程中獲取的一些信息而已。學(xué)生無法有效處理信息便難以在此基礎(chǔ)上提升自己的認(rèn)識(shí)。

嘗試解決這一問題，需要教師為學(xué)生引入思維導(dǎo)圖這一輔助工具來幫助學(xué)生思考，促成學(xué)生理解。“運(yùn)用思維導(dǎo)圖輔助思維的好處是便于發(fā)散思維。當(dāng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中產(chǎn)生問題需要解決時(shí)，我們就可以把問題的核心作為思維導(dǎo)圖的中央概念，運(yùn)用思維導(dǎo)圖尋找解決問題的途徑。”[3]運(yùn)用思維導(dǎo)圖可以將不可捉摸的思維變得可視、有序和延展。

1.思維的可視性

當(dāng)把《鄉(xiāng)土中國(guó)》的文本以圖解的方式呈現(xiàn)出來，也就為無形的思維找到了可視化的方式。不同的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)的是學(xué)生不同的思維過程，也讓我們對(duì)學(xué)生思維過程中存在的漏洞一目了然，從而不斷進(jìn)行思維的訓(xùn)練。

這里以兩位學(xué)生在閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》第十章《無為政治》和第十一章《長(zhǎng)老統(tǒng)治》為例，可以清晰地比照出同學(xué)間的思維差異。兩個(gè)章節(jié)的基本概念分別是橫暴權(quán)力、同意權(quán)利和教化權(quán)利（或長(zhǎng)老統(tǒng)治），我們先撇開費(fèi)孝通是否混淆了“權(quán)力”與“權(quán)威”這組概念問題，僅就文本而言，學(xué)生在閱讀時(shí)需要以自己的思考感悟理解兩章內(nèi)容及三種權(quán)力之間的邏輯關(guān)系。通過思維導(dǎo)圖，我們可以清晰地看到學(xué)生1與學(xué)生2思維的差異主要表現(xiàn)在提取上位概念和邏輯關(guān)系的判斷上。學(xué)生1比學(xué)生2的高明之處在于能夠以一個(gè)關(guān)鍵詞（上位概念）總結(jié)三種權(quán)力共同點(diǎn)，但在三種權(quán)力的關(guān)系判斷上顯然不如學(xué)生2的思維深刻。因?yàn)樵卩l(xiāng)土社會(huì)中，三種權(quán)力并不是截然分開，而是有所交叉甚至可以相互轉(zhuǎn)化。針對(duì)思維的差異和漏洞，就可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，這種思維的可視性效果無疑是線性文字所達(dá)不到的。

（學(xué)生1）

（學(xué)生2）

2.思維的有序性

在《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)中，語(yǔ)文教師要有培養(yǎng)學(xué)生思維習(xí)慣的意識(shí)，教會(huì)學(xué)生一些分析問題的方法，并形成思維習(xí)慣。當(dāng)然，這種思維習(xí)慣的訓(xùn)練并非主張思維模式化，而是從混亂的意識(shí)中創(chuàng)造秩序。為了展示思維的層次思路，鼓勵(lì)學(xué)生采用圖示（思維導(dǎo)圖）的呈現(xiàn)方式。

以《鄉(xiāng)土中國(guó)》第四章到第七章為例，這部分內(nèi)容可以形成一個(gè)大的教學(xué)單元。費(fèi)孝通在第四章提出了“差序格局”這一核心概念后，先后又撰寫三章加以展開論述，分別闡述了中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的道德觀念、基本社群和感情定向。它們的邏輯前提都是在“差序格局”的基礎(chǔ)上推衍而來。以思維導(dǎo)圖的方式（見示例）呈現(xiàn)出來能夠在無序的狀態(tài)中梳理出有序的知識(shí)體系。

（示例）

3.思維的延展性

還需要重點(diǎn)指出的是，在師生共建可視、有序的思維導(dǎo)圖時(shí)，所呈現(xiàn)出的提煉和重組已事先包含了自己對(duì)作品的理解。但隨著閱讀和理解的深入，我們也會(huì)對(duì)作者觀點(diǎn)提出一些質(zhì)疑，也會(huì)試圖表達(dá)出對(duì)某個(gè)社會(huì)現(xiàn)象的另一種闡釋。而這種闡釋也可以放到思維導(dǎo)圖中去呈現(xiàn)，圖示中可以包含學(xué)生自己的思考。也許學(xué)生在剛開始制作思維導(dǎo)圖時(shí)更接近書本內(nèi)容展示的樣式或順序，甚至可能顯得雜亂無章，但在修改的過程中會(huì)讓自己的思維越來越清晰，對(duì)書本的理解也越加深入。思維導(dǎo)圖就是對(duì)文本的再加工、再創(chuàng)造，重構(gòu)自己對(duì)鄉(xiāng)土中國(guó)的認(rèn)識(shí)。這樣繪制的過程才更加有利于學(xué)生思維的延展和發(fā)散。

三、過程性助讀——活動(dòng)評(píng)價(jià)

新課標(biāo)實(shí)施，整本書閱讀的重要性已經(jīng)得到了多方認(rèn)同，然而面臨的一個(gè)尷尬境地是缺少有效的過程性評(píng)價(jià)機(jī)制。余黨緒先生曾指出高中語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)及改進(jìn)，即“切忌簡(jiǎn)單化，謹(jǐn)防復(fù)雜化，追求清晰化”[4]。目前整本書閱讀評(píng)價(jià)過程中也存在“簡(jiǎn)單化”和“復(fù)雜化”兩種傾向。這兩種傾向或表現(xiàn)為熱衷于以應(yīng)試化的考試對(duì)學(xué)生的整本書閱讀進(jìn)行檢測(cè)，將整本書變成檢測(cè)學(xué)生某種知識(shí)的載體；或表現(xiàn)為罔顧學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，刻意追求理解的深度與廣度，強(qiáng)調(diào)閱讀技術(shù)訓(xùn)練，把學(xué)生的閱讀和評(píng)價(jià)過程搞得很復(fù)雜，很繁瑣。“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的教學(xué)亟需避免這兩種傾向。

就《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀來說，“教”的主要內(nèi)容就是激發(fā)興趣、點(diǎn)撥方法、布置任務(wù)、效果評(píng)測(cè)。教師既要注重學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)著作個(gè)性化閱讀的建構(gòu)與分享，也可創(chuàng)設(shè)內(nèi)容豐富、形式多樣的活動(dòng)來測(cè)評(píng)學(xué)生閱讀的實(shí)際收獲，發(fā)揮評(píng)價(jià)導(dǎo)向的積極作用。

例如，上文中提到以思維導(dǎo)圖的方式對(duì)學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行檢視，師生在對(duì)比商討中思維將不斷延展。在對(duì)閱讀思維角度的延展有了較深的理解后，學(xué)生便會(huì)開始重新審視自己的新發(fā)現(xiàn)，把發(fā)現(xiàn)的問題點(diǎn)在思維導(dǎo)圖中清晰地標(biāo)注出來，然后有意識(shí)、有側(cè)重地進(jìn)行再閱讀。此時(shí)，思維導(dǎo)圖就可以成為學(xué)生小論文寫作的路標(biāo)或指示圖。教師對(duì)應(yīng)從言語(yǔ)表達(dá)層面可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。如開展寫作，談圈子的利與弊（差序格局）；展開辯論賽，辯論長(zhǎng)老統(tǒng)治中“教化權(quán)利”的先驗(yàn)性優(yōu)先權(quán)的合理性由誰(shuí)來保證這一問題等。綜合來說，整本書閱讀評(píng)價(jià)應(yīng)該是指向核心素養(yǎng)、分層分級(jí)推進(jìn)、聽說讀寫一體的素養(yǎng)測(cè)評(píng)。

四、思辨性閱讀——反思質(zhì)疑

文章開篇提到，《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書為中國(guó)人刻在骨子里的“鄉(xiāng)土情結(jié)”這一文化因子找到了社會(huì)學(xué)理論依據(jù)。隨著社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的加速，城市化發(fā)展越來越快，社會(huì)與“鄉(xiāng)土”一詞的距離似乎逐漸疏遠(yuǎn)。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)即便是高度發(fā)展的城市文明卻仍然刻有“鄉(xiāng)土中國(guó)”的烙印。當(dāng)我們深入思考某種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，往往會(huì)在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中找到答案。如微信朋友圈算不算得上是“差序格局”的一種表現(xiàn)？中國(guó)人對(duì)買房的熱衷可否說是對(duì)土地眷戀的另一種情感移植？

筆者想身為讀者就要對(duì)作者的觀點(diǎn)投入一些看法。許多學(xué)生擔(dān)心，如果承認(rèn)自己與作者的意見不合，而且客觀地質(zhì)疑自己閱讀的作品，是一種對(duì)自己投入不忠的行為。但是，我想這種思辨閱讀的態(tài)度非常必要。教師與學(xué)生在進(jìn)行“整本書閱讀與研討”的過程中，需要從這一維度去重新審視這部學(xué)術(shù)著作。因?yàn)樽x懂《鄉(xiāng)土中國(guó)》的每一章回還未必完成了“整本書閱讀與研討”的全部任務(wù)，更重要的是在理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)文化的傳統(tǒng)全面深刻地理解全書的主要觀點(diǎn)，并且用這本書的科學(xué)理論來研究現(xiàn)實(shí)問題，這才能體現(xiàn)整本書在當(dāng)代社會(huì)中的價(jià)值意義。

例如我們可以從女性視角重新審視鄉(xiāng)土社會(huì)中的血緣與生育問題，便可對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的生存理性的合理性提出質(zhì)疑。我們甚至可以對(duì)費(fèi)孝通的《鄉(xiāng)土中國(guó)》這本書的謬誤提出質(zhì)疑。在反復(fù)閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》的過程中筆者與學(xué)生共同關(guān)注到本書在理論體系里的某些矛盾。我們無意也沒有能力為這些矛盾提供解決方案，這有待于社會(huì)學(xué)專家的研究。只能將自己所感受出的矛盾結(jié)合自己的理解客觀地呈現(xiàn)出來。如《鄉(xiāng)土中國(guó)》的后半部分的邏輯出發(fā)點(diǎn)是立足于個(gè)人的倫理感受，而非整個(gè)社會(huì)的倫理體系。有將個(gè)人的倫理和社會(huì)的倫理界限發(fā)生混淆之嫌，能否用個(gè)人倫理產(chǎn)生的動(dòng)因來闡釋整個(gè)社會(huì)倫理因素還是有帶商榷的，雖然個(gè)人倫理與社會(huì)倫理相關(guān)聯(lián)。歸納演繹的原則應(yīng)“遵循從整個(gè)體系的心理結(jié)構(gòu)的角度解釋單個(gè)因素的原則”[5]，而非相反。

當(dāng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代思維發(fā)生碰撞時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知框架才會(huì)在話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中得到完善，這才是閱讀學(xué)術(shù)著作的終極目標(biāo)。