以核心素養為導向的小學語文深度閱讀教學探索

吳小舟

一、 引言

小學語文新課程標準倡導以核心素養為導向，立足學生主體地位，通過教師引導與大量閱讀，提升學生在語言運用、思維拓展、審美鑒賞以及文化理解方面的語文素養，推動學生全面發展。閱讀教學本身對學生的理解能力、感悟能力、表達能力、溝通能力都提出了較高要求，在小學語文教學中采用深度閱讀教學模式，更有助于增強學生的文化底蘊。深度閱讀相比淺閱讀而言，既能全面調動學生已有的知識體系，引導學生在教師引導下高效完成新舊知識融合與轉化，又能幫助學生在閱讀素材中感知世界，提升自我。當前在小學語文閱讀教學過程中，受教師綜合能力以及傳統教育理念影響，導致深度閱讀教學流于形式，無法發揮深度閱讀教學優勢。文章分析以核心素養為導向的小學語文深度閱讀教學的重要性及路徑，對提升學生語文閱讀能力、提高學生核心素養具有重要意義。

二、 以核心素養為導向的小學語文深度閱讀教學的重要性

(一)擴展學生知識體系

小學階段學生自身已有的知識體系相對較窄，需要通過教師教學以及閱讀量的擴增來不斷豐富完善自身的知識結構。在小學語文閱讀教學過程中，深度閱讀與淺閱讀相比，更加重視精細化閱讀，強調學生對閱讀的深入，旨在通過教師科學引導，幫助學生在深度閱讀中提升自我，積累閱讀經驗，不僅可以幫助學生轉變傳統功利性的閱讀心理，主動利用多種渠道搜集知識源，豐富學生知識體系，提高知識源的覆蓋面，還能在深度閱讀中加深學生對已有知識的理解程度，并幫助學生擴展已有知識的縱深，實現新舊知識的融會貫通與應用，增強不同知識點之間的語義關聯，有助于加深學生對書籍內容的理解和閱讀行為的理解。

(二)提高學生語言能力

在核心素質教育理念背景下，提高學生語言能力不僅是小學語文新課程教學標準的要求，也是增強學生語文素養的重要表現形式。在小學語文閱讀中采用深度閱讀教學模式，通過教師引領學生深入挖掘文中的表述手法，模仿運用文中語言和情感色彩，并通過對比的手法完成知識歸納，可以在學生認知、語言和深度閱讀過程中提高大腦交互效率，加速學生對閱讀文本的理解。另外，教師在深度閱讀中重視課內外閱讀素材的類比選取，打破學生的固化思維，引導學生靈活運用自身已有的知識體系進行推測閱讀，不僅可以培養學生理解和預測未來閱讀信息和內容的能力，還能提升學生共情能力，引導學生獲得更多智慧。

(三)豐富學生精神世界

閱讀文章本身蘊含著作者豐富的情感以及多元的表現手法。在小學語文教學中采用深度閱讀教學模式，不僅可以幫助學生通過對課內文章的深度理解與技巧掌握，進一步強化自身的知識體系與閱讀能力，還能增強學生的聯想、類比、推理等能力，有助于幫助學生更高質量地進行課外閱讀，降低閱讀難度，激發學生的閱讀興趣。另外，深度閱讀教學模式還能發揮教師的引導帶動效能，提升學生的自主閱讀能力，有助于通過拓展學生的知識結構體系，幫助學生更深入地理解文章的表達手法、情緒情感，能夠豐富學生的精神世界，并引導學生主動根據文章中體現的正向價值觀念來優化自身思想，追求健康價值觀。

(四)增強學生文化底蘊

小學語文深度閱讀教學模式的應用，更在于引導學生將輸入的理論知識內化為自身觀念與能力，并在具體課內外閱讀過程中利用真實語言、運用情景進行輸出，增強學生閱讀能力與語文素養。隨著核心素質教育理念的深入推進，小學語文教師采用深度閱讀模式開展教學，不僅可以通過精讀引導學生詳細了解優秀傳統文化，理解遣詞造句，潛移默化地增強學生的文化底蘊，還能通過學生主動接受學習、借鑒經驗、系統總結等行為的養成，實現不同知識體系的融合、均衡與延伸，不僅可以幫助學生掌握文章創作背景，深入理解作者情緒，還能通過博大精深的中華文化增強學生文化素養，實現中華文明優秀品德的繼承與弘揚。

三、 小學語文深度閱讀教學現狀及存在的問題

(一)不重視深度閱讀教學

深度閱讀是相對淺閱讀而言的，以閱讀學習理論為支撐，以核心素質培育為導向，結合小學語文新課程標準以及小學階段學生的閱讀需求，鼓勵學生自主探索閱讀文本，在以往知識體系與生活經驗的推動下，進一步思考、體驗和感悟文本情感的教學模式。當前在小學語文深度閱讀教學過程中，部分教師對深度閱讀教學的理解認知程度不足，無法有效區分深度閱讀與淺閱讀之間的差異，依舊采用教師講解陳述性的教學模式，忽視學生在深度閱讀中的自我感知需求，既無法幫助學生高效完成已有知識遷移，又會降低閱讀課堂教學質量。

(二)學生已掌握知識有限

隨著社會經濟發展水平與教育水平的不斷發展，當前小學階段學生雖然能夠通過多種渠道接觸到多元信息，但從整體而言，小學階段學生已掌握的知識體系仍有限，在深度閱讀中需要較長時間完成已有知識與新知識模塊的整合。如果教師在引導學生深度閱讀過程中，受教學時長、教學理念等因素影響，不斷縮減課堂留白時間，弱化教師指導職能，尤其是采用以教師講解為主導的教學模式，既不重視合作學習小組的科學劃分，又忽視學生思維發散能力的培養，導致學生普遍存在思維固化、思想僵硬等不良現象，不僅達不到深度教學應有的深度，還會違背核心素質教育理念，影響學生批判思維、表達能力、創新能力的提升。

(三)教師綜合素質待提高

深度閱讀教學模式的高效應用離不開教師的細心引導，尤其是課前內容的準備與導入，會直接影響學生深度閱讀的注意力與集中度，關乎學生語文閱讀能力與核心素養的提升。當前教師雖然也在積極轉變傳統閱讀教學模式，重視應用深度閱讀，但由于深度閱讀耗費時間與精力較多，而部分教師缺乏耐心、恒心與毅力，既會因自身不良行為導向作用，致使學生在深度閱讀中缺乏毅力，一旦遇到問題與挫折便會產生逃避、求助等心理，無法引導學生深度理解、感悟文章內涵與情緒情感，又會因教師忽視學生深度閱讀行為的評價與反饋，無法幫助學生辯證認識自身在閱讀過程中存在的不良行為，也會影響學生核心素養的提升。

四、 以核心素養為導向的小學語文深度閱讀教學路徑

(一)結合目標，重視應用深度閱讀

在核心素養導向下，小學語文教師要正確認識深度閱讀教學模式的重要性，轉變傳統相對滯后的教學理念，主動學習新理念、新知識與新文化，并能立足小學語文新課程教學標準與核心素養培養目標，結合新時期小學階段學生的認知特點與閱讀需求，秉承因材施教理念，合理設置小學語文閱讀教學目標，科學應用深度閱讀教學模式，優化創新深度閱讀教學策略，以發揮深度閱讀教學優勢，深化學生對語文知識的認知與應用，強化學生對語文知識體系的整體感知。

以《西游記》為例，教師在核心素養導向下，要科學把握語文學科具有的人文性和工具性特點，并能明確不同學生的個性化差異特點，采用全班學生同讀一本書的教學方法，利用“百家講壇”的形式鼓勵學生積極發表自身對《西游記》的看法以及優美字詞句的賞析，并通過不同學生之間的思維碰撞，拓寬學生的眼界與思想，提高學生的課外閱讀能力。在語文閱讀教學過程中強調深度閱讀教學模式的應用，教師既要系統把握小學階段學生的好玩心理，利用“百家講壇”的形式鼓勵學生自由發表意見與看法，又要重視教師的科學引導，幫助學生深入理解文章故事情節曲折、生動以及故事人物飽滿、形象等特點，在加深學生對文本理解的同時，有針對性地培養學生想象力，增強學生語文核心素養。

(二)立足學生，豐富完善教學模式

在核心素質教育理念深入推進的新形勢下，小學語文教師為降低學生閱讀理解難度，轉變傳統學生對閱讀理解抱有的消極情緒，教師就要正確把握自身的引導職能，立足學生個性化特點與多元化需求，綜合應用講演式、讀書筆記式、舞臺劇表演式等深度閱讀形式，豐富完善深度閱讀教學模式，確保教師采用的教學模式能夠順應新時期學生需求，吸引學生課堂注意力，保證全班學生都能積極配合教師開展深度閱讀教學，發揮深度閱讀教學優勢，增強學生核心素養。

以《水滸傳》為例，第一，教師要利用“百家講壇”的形式，根據不同學生的閱讀能力與學習情況，合理劃分學習小組，選出“百家講壇”代言人，其余學生列為旁聽。第二，教師要采用設懸念、講故事的方式引入施耐庵、《水滸傳》的主要內容和寫作背景，明確閱讀文章中涉及的故事人物，根據相關情節合理設置矛盾、沖突與懸疑的話題，引導學生針對文章內容進行相關問題的查找與解答。第三，教師要鼓勵選出的代言人與同組選手進行交流討論，明確魯智深倒拔垂楊柳、武松醉打蔣門神等典型情節，分析人物性格特征，最終由代言人進行辯論，并根據學生表述是否娓娓道來、有理有據為判斷依據進行評分，以通過全班學生共同參與互動以及競賽評比的形式，訓練學生表達能力與思維能力。

(三)設置情境，突出教師引導職能

學生語文核心素養的提升需要通過閱讀進行強化，尤其是語文知識的高質量輸出離不開學生自主能動性的發揮以及教師的科學引導與積極干預。小學語文教師在開展深度閱讀教學過程中，應明確閱讀理解能力、語言表達能力之間的內在關聯，并能通過合理設置教學情境的方式，引導學生在深度閱讀中主動思考，并與同學之間的思想進行相互碰撞，以轉變傳統教師過度干預的閱讀教學現狀，增強學生自主閱讀能力的培養，鍛煉學生的語言表達能力與綜合感知能力。

以《三國演義》為例，教師要統籌把控本節課教學目標是引導學生初步掌握欣賞名著的方法，了解名著的人物形象特征以及主體思想，分析名著的文學地位。一方面，教師要提前搜集有關《三國演義》的音視頻動畫，并利用多媒體播放影視節選片段以及“滾滾長江東逝水”的片頭曲，以通過調動學生視覺、聽覺等多重感官的模式吸引學生的注意力，提升學生深度閱讀興趣，調動學生思維。另一方面，教師要借助“百家講壇”的活動形式，鼓勵學生利用多媒體等形式對自我搜集的有關桃園三結義、刮骨療傷等具有代表性的情節進行展示與表述，旨在培養學生成為“專家”“學者”，成為深度閱讀的領頭羊，并利用學生的好勝心理，帶領更多學生主動探索、參與深度閱讀，提升學生自主學習能力。

(四)尊重個性，引導學生發散思維

小學階段的學生正處于模仿能力與發散思維較強的重要階段，教師的科學引導關乎學生創新能力與綜合能力的提升。新時期，教師在利用深度閱讀開展教學時，既要尊重學生差異，明確學生需求，又要立足核心素養理念與新課程教學標準，以結合小學語文閱讀教學目標，科學設置與學生閱讀能力相匹配的教學問題，為學生留出自主思索的空間，以通過層級式問題的設置與引導，激發學生參與深度閱讀的能動性，提高學生自信心，鍛煉學生發散思維與認知能力。

以《海底兩萬里》為例，教師要合理應用提問、講授、多媒體等多元化的教學方式，采用學生喜聞樂見的課堂參與模式，引導學生深度閱讀，感受小說中精彩的人物描寫，在激發學生課外閱讀興趣的同時，養成良好的閱讀習慣。首先，教師可提前引入有關大海航行的相關音視頻動畫，吸引學生課堂注意力。其次，教師展示凡爾納所處的時代背景，引導學生明確作者寫作的艱難，使學生產生主動閱讀興趣，并鼓勵學生開展深度閱讀，自主探索驚險曲折的作品情節、栩栩如生的人物。最后，教師要合理應用“百家講壇”的教學模式，開展知識競答，既要鼓勵、支持學生大膽表述自身對文本的理解，又要調動學生思維，思考并回答競答題目，以進一步升華學生情感、豐富學生知識儲備，增強學生語文素養。

(五)結合課內教學，開展多元評價

在核心素養導向下開展小學語文深度閱讀，教師要尊重學生主體地位，通過結合課內教學的形式，鼓勵學生在深度閱讀過程中大膽質疑，并結合學生的深度閱讀過程與結果進行客觀公正的綜合評價，以幫助學生做好總結。教師在開展多元評價過程中，既要采用定性與定量相結合的評價模式，又要利用師評、自評、他評等多元主體在內的評價方式，引導學生學會傾聽，指導學生補充各方評價觀點，并表述自身的閱讀體驗，以提高學生綜合能力。

以《四季之美》為例，在課內教學過程中，教師要追求學術創新，鼓勵思想個性，強調雅俗共享，尊重學生個性化特點與多元化差異，支持、引導學生針對文章的理解以及生活的經驗發表自己的看法，感知四季的不同特征，激發學生對大自然的喜愛之情。另外，教師要從多個角度評價學生的閱讀表現，既要利用師生評價的客觀公正性，幫助學生辯證認識自身在學習過程中的優缺點以及可改進的地方，又要利用生生評價的方式，通過合作學習、匯報展示以及互動交流，進一步加深全班學生對文章的理解，幫助每位學生體驗學習的喜悅。同時，教師可通過要求學生深度閱讀《草房子(節選)》《燒餅葛(節選)》等課外文章的方式，綜合評價并有針對性地提升學生的思維發散能力與總結應用能力。

五、 結語

在核心素質理念指引下，小學語文閱讀教師要正確認識深度閱讀教學模式在調動學生積極性、激發學生閱讀興趣、提高學生閱讀能力、增強學生核心素養等方面的重要性，并能結合小學語文閱讀教學目標以及新時期小學階段的學生特點，在尊重學生主體地位的基礎上，重視應用深度閱讀教學模式，以豐富完善小學語文閱讀教學模式，推動小學語文閱讀教學改革。一方面，教師要合理設置教學情境，全面調動學生所有感覺器官，提高學生課堂注意力，并突出教師引導職能，鼓勵學生根據教學情境開展深度閱讀，并尊重學生個性化特點，引導學生結合生活經驗發散思維，敢于質疑，增強學生活性。另一方面，教師要結合課內閱讀教學，采用定性與定量以及師評、他評與自評等多元評價閱讀行為，全方位評價學生在深度閱讀、自主探索中的優缺點，并有針對性地完善課外閱讀教學模式，以發揮深度閱讀教學優勢，帶領學生探索深度閱讀樂趣，提高學生語文能力。