教師如何處理幼兒自由與規則的關系

■文/尹小燕

有學者研究發現，在幼兒時代無拘無束玩耍的幼兒長大后會更快樂，更容易適應新環境，具體表現為他們的社交能力、應對壓力的能力、解決問題的能力以及認知技能等都能夠得到全面的提高。因此，自由是幼兒成長與教育的基礎和關鍵。但幼兒又需要在幼兒園中接受集體教育，也需要受到規則的約束。本文探討了教師如何處理幼兒自由與規則的關系，讓幼兒在自由的環境習得規則，通過遵守規則使其自由得到保障。

一、習得規則——給予幼兒真正的自由

（一）真正的自由

蒙臺梭利提出：“自由就是活動，是孩子要當自己的主人。”他認為自由具體表現在五個方面。其一，幼兒可自由決定自己的身體行動，可以自由使用自己的情緒，但要以不傷人傷己、不破壞環境為原則。比如，如果一名幼兒想在教師規定的閱讀時間內玩積木，教師必須給出允許指令。教師若不應允，幼兒的所想和所做不能統一，便會開始“神游”，從而獲得不快樂、不高效甚至無效的學習體驗。其二，幼兒可自由選擇自己的興趣，包括對物質和對同伴的興趣。其三，幼兒在做事時擁有不受干擾的自由。比如，幼兒在專心搭積木、閱讀或玩游戲時，教師不能說出“好了，我們去吃飯吧”“下一堂課的時間到了”等話。其四，幼兒擁有發現問題、解決問題和設計解決問題方案的自由，這要求教師給幼兒提出的問題具有開放性，能給幼兒足夠的思考空間。其五，幼兒擁有將自己的發現與同伴進行交換和分享的自由，這要求外界提供的思想環境具有兼容并包的特點，助力幼兒形成獨立的思想和價值觀。

（二）習得事物規則

世界上的規則大致可以劃分為事物規則與社會規則兩類，幼兒對此兩類規則的習得都可通過自由選擇實現。事物規則也可稱為事物規律，指某種客觀事物的形態、構成、變化方式等。幼兒對事物規則的習得需要依靠學習，但學習又分以興趣為導向的自愿學習和以成績、要求等為導向的被迫學習兩類，前者更能使幼兒形成專注力，推動其對事物進行深入探究，進而對事物規律、事物規則形成更深入的認識。但后者截然相反，會使幼兒對事物、對教師和父母等提出的外界要求產生厭煩心理，從而形成不愉快的成長經歷。

例如，筆者所在班內有一名幼兒，在每一次的自主游戲活動中幾乎都會選擇建構游戲。對此，筆者并未進行干擾和介入，而是在每一次游戲后都及時記錄幼兒的狀態、成果與進步。比如，在第一次游戲時，幼兒只是用幾塊積木簡單地搭起了一棟小房子；在第二次游戲時，幼兒開始嘗試用牛奶盒、直筒卷等不同的建筑材料裝飾小房子；第三次游戲時，幼兒開始嘗試搭建不同風格的房子，如平頂屋、哥特式的尖頂屋、拱形屋等。后來，隨著所用材料增多、所建房屋體積增大以及房子受力設計失誤導致的一次次坍塌，幼兒又開始思考與嘗試如何才能使房屋建得又高又穩固。筆者后來通過與該幼兒的父母溝通得知，這名幼兒熱愛搭建，經常觀看和搭建有關的動畫片、視頻、繪本等。由此可以發現，給幼兒自由環境，讓其依據自身興趣進行自由選擇，其對事物規律或者事物規則的習得會變得更加高效。同時，在專注的過程中，幼兒也是快樂與充實的。

（三）習得社會規則

社會規則指人世間的規則，具體指什么能做、什么不能做，什么該做、什么不該做。社會規則可分為兩類，包括用以約束自己的規則和人際規則。其中，幼兒用以約束自己的規則具體表現為按時睡覺、不暴飲暴食、不沉溺電子產品等。幼兒通過自由選擇習得這些規則的邏輯和方式。例如，若一個人特別喜歡吃冰激凌，但在每一次吃冰激凌時，他都需要等待很長時間，那么他必然會大吃特吃。但若有人向他承諾，從今往后的每時每刻，只要他想吃冰激凌，就可以免費吃到。在開始階段，他可能依舊會大吃特吃，享受冰激凌自由給味蕾帶來的愉悅。但在幾次過后，他肯定不會再吃撐、吃到拉肚子了。因為冰激凌成為了一種唾手可得的東西，他只會在真正想吃的時候適可而止地品嘗。人的天性就是追求美好的感受，但不自由和過度的放縱都無法帶來這種感受，只有在自由中形成自律、遵守規則，才是通向這種美好感受的正確道路。

人際規則指人與人之間的交往規則。幼兒通過自由選擇或者自由交往習得該類規則的過程可分為三個階段。在第一階段，幼兒通過食物交換建立關系，但伴隨食物的耗盡，關系也宣告結束。比如，兩個素未謀面的幼兒在公園中第一次見面，不懂交往規則的他們只能通過試探性的觸碰，表明自己的交往企圖。這時，多數父母會提示幼兒將自己手中的食物贈予對方，以與對方建立一段短暫的交往關系，這種關系很快就伴隨食物耗盡和彼此歸家而結束。在第二階段，幼兒通過玩具交換建立關系，但伴隨一段時間之后對玩具的厭倦，關系也面臨崩塌風險而無法得以長久。第三階段，幼兒通過志趣相投或人際感覺建立關系，在此階段，由于不同家庭的不同教育模式等，幼兒之間會形成控制與反控制的權利對抗，在對抗過程中，幼兒會自然習得商量、堅持、妥協、尊重等人際規則。比如，在自主游戲過程中，兩名經常在一起玩耍而且喜歡美工游戲的幼兒在一起完成一件“盤子圖”的美工作品，其中一名幼兒提出盤子內的圖案可以直接用蠟筆畫，但另一名幼兒卻提議用卡紙設計。二人爭執不下，都想要對方采用自己的建議，但最后，鑒于對友誼的維護與對游戲時間的考慮，主張用蠟筆的幼兒做出了讓步，這時，主張用卡紙的幼兒也出于尊重而同對方商議：“我們可以在卡紙上面用蠟筆畫畫，讓我們的畫看起來更有層次感。”二人又一起愉快地投入游戲。

二、保障自由——注重對幼兒規則意識的培養

（一）以遵守規則為基礎

教師和家長是幼兒自由成長的主要陪伴者，但在現實生活中，幼兒不僅僅是與教師和家長接觸，還有同伴、同伴家長，甚至陌生人等，這些人脫離了教師和家長的管控而存在隨時侵犯幼兒自由、破壞幼兒自我的風險。這時，幼兒應學會用規則保護自己的自由。比如，班內一名叫倩倩的幼兒在午休時間尿床了，看到她尿床，在她一旁的帥帥說道：“哈哈哈哈，這么大了還畫地圖，大家快來看啊。”對此，筆者對帥帥說道：“這是倩倩自己的事情，你這樣說，她很不舒服。”起床后，筆者在帶倩倩換褲子的時候告訴她：“尿不尿床是你自己的事情，不能讓別人隨便介入并且隨便評論，甚至把你的心情搞壞，所以，你有理由要求嘲笑你的人對你道歉。”這時，倩倩委屈的眼神變得堅定起來。回到教室后，她對帥帥直言：“尿床是我自己的事情，你不可以嘲笑我，請你向我道歉。”帥帥被她嚇住了，一言不發。倩倩這時又重復著道歉的要求，帥帥終于說道：“對不起。”對倩倩來說，要求道歉是對她自由的保障；對帥帥而言，向倩倩道歉是對他自由的約束，遵守規則是他自由的界限。

（二）規則建構的要求

幼兒需要遵守的規則還包括在集體生活中由外界規定的紀律，如幼兒園內的游戲規則、課堂上的紀律規則等。值得注意的是，這些規則在幼兒集體教育中是必要的。教師應以滿足幼兒需求為依據，進行規則建構。

1.人性化建構。人性化建構是指教師在充分考慮幼兒需求、心愿的前提下進行規則制定。比如，在“分組拍皮球”游戲中，教師先將幼兒分為幾組，每組幼兒排成數列縱隊，然后，每組中的每名幼兒按照從前到后的順序依次出來拍皮球計數，最后按照每組幼兒拍皮球總數的結果進行組別排名。但在游戲過程中，由于每組排在隊伍后面的幼兒迫不及待地想要知道自己組前面的戰績，所以他們總是脫離隊伍，進到了別的組或者搞不清楚自己到底在哪組隊伍中，進而導致游戲進程延后或中斷。對此，教師可滿足幼兒的好奇心和觀戰需求，將幼兒的站隊方式改為圓圈站隊，即讓每組幼兒都站到用粉筆畫的圓圈上，以便幼兒更清楚地觀看比賽情況，同時更方便其為隊友加油助威。如此，幼兒的自由通過對規則建構方式的合理化調整得到了保障。

2.自主化建構。自主化建構是指讓幼兒思考和探索規則與要求的合理性，從而調整和制定規則，以達到通過規則保障其自由，同時使其自覺遵守規則的目的。比如，在講故事的教學活動中，部分幼兒選擇了玩切菜小游戲，部分幼兒選擇了做手工，還有部分幼兒選擇了自由舞蹈，也有個別幼兒想要出去玩沙子。其中，玩切菜小游戲、做手工的幼兒有時會交談，選擇跳舞的幼兒有時也會發出較大的聲響。對此，筆者讓幼兒一起制定教學活動的規則，在充分尊重她們意愿的基礎上，協調他們的游戲，使他們互不干擾。有幼兒建議：玩切菜小游戲、做手工的幼兒可以留在教室里，但不能大聲交談影響聽故事的幼兒；跳舞的幼兒可以由舞蹈教師帶去舞蹈室跳舞；想要玩沙子的同學則由一名教師帶去室外玩沙子。如此，一方面，幼兒的自由通過幼兒對規則的自主化建構得到了充分保障；另一方面，良好的課堂教育效果也通過幼兒對規則的遵守得到了實現。

（三）根植規則意識的方法

1.不守規則的后果懲戒。通過人性化和自主化方式建構的規則也無法保證全體幼兒能夠遵守，總會有些幼兒在不確定情況下動搖規則意識，做出違反規則的行為。對此，為保障幼兒在規則之下的自由，教師可讓幼兒體驗違背規則的后果，防止這部分幼兒蓄意搗亂。法國教育家盧梭也認為：“兒童在探索事物習得知識的過程中，必然會有做出破壞性行為的風險，但對此，成人不宜過多責備，只需用幼兒的破壞性行為造成的自然后果進行懲罰。”比如，飯前洗手是為保證幼兒健康制定的規則，但在每次洗手時總有幾名幼兒沉迷于玩水或游戲而不從衛生間出來，等這幾名幼兒出來后，飯菜也涼了。為讓幼兒自覺遵守洗手規則，筆者并未制止這幾名在洗手間磨蹭的幼兒，而是讓他們自己出來之后看到已經涼了的飯菜和已經吃完飯的其余幼兒。除此之外，筆者還會在每次洗手前和幼兒討論，制定不遵守洗手規則的懲罰手段，讓幼兒進行自我約束。

2.及時提醒和強調規則。除了后果懲戒，教師還應正向、及時地提醒和強調規則，使幼兒能牢記規則，并養成自覺遵守規則的習慣，從而使其自由得到保障。比如，就飯前洗手的規則而言，如果教師在每次洗手前都能提醒幼兒“快速洗手”的規則，幼兒就會自覺加快洗手速度。

總之，自由與規則互相促進、相輔相成，幼兒通過自由習得規則和遵守規則保障自由。