“藝術與科學”跨領域創新：西方設計教育趨勢

文／徐 利，邢加滿（.中國美術學院 上海設計學院；.寧波工程學院 人文與藝術學院）

中國社會、經濟正朝著縱深領域發展，科技創新突飛猛進，為提升綜合實力和國際競爭力，國家集中發展教育創新領域。2015年提出《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》支持 “國家創新驅動發展戰略”，2017年發布了《關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單的通知》，現在新一輪雙一流大學和學科正面臨新的評審。設計教育已經成為國家創新戰略的重要領域，而入選“雙一流設計學”的一些高校，綜合技術、社會、經濟和環境的變革，紛紛提出融合“藝術與科技”的可持續發展戰略，并試圖以創新驅動社會發展，以設計應對全球挑戰。事實上全球化創新發展，越來越意識到規范化、單一的設計專業規劃和課程體系已不適應時代快速變化，深度融合“藝術與科技”的創新設計教育將成為必然趨勢。

西方在融合“藝術與科技”方面早已探索了好幾個世紀，從達·芬奇（Leonardo da Vinci）的科技發明，到英國印度裔著名藝術家安尼施·卡普爾（Anish Kapoor）的作品中都有融合藝術與科技的特征。尤其在世界經濟、科技快速發展的過程中，西方創新型國家直面藝術設計教育的復雜性，借助藝術與科技的深度融合建立起相互支持、創新集群的課程體系，整合研究院所、實驗室、工作室等創新系統。以文化政策協調傳統設計教育與藝術創新之間的緊張關系，能促進設計教育持續創新[1]。歐洲委員會于1988年決定規范教育體系中的文化創新，激發了世界范圍內跨地域、跨文化的藝術創新[2]。針對當下的知識、數字及智能社會發展創新能力，能為更新知識和獲取新知識做好準備[3]。“創新”往往是針對不確定的問題，采用發散思維并為解決問題提供啟發式策略或解決方案[4]。可以說西方設計教育，正在以批判性思維拓展技能，并試圖在技術的無定形語境中找到未來設計的潮流[5]，依靠定義產生新的系統知識，探索各種可能性，能在“全球化”的語境下創意、實踐與創新[6]。

總之，中西方現代設計教育共有的特征是二者都是社會、經濟的產物，西方現代設計教育逐漸在全球化語境下強調整合“藝術與科技”跨領域的創造力，而中國的設計教育源自傳統美術與民間工藝教育的拓展，與快速發展的經濟和社會不相適應，當下迫切需要借助藝術與科技的深度融合來不斷推動創新發展。

一、研究現狀

Bevers對比分析了1990—2004年之間歐洲國家跨國文化交流的典范——法國、德國和英國都重視自身文化的藝術教育，荷蘭作為小國反而包容跨國文化[2]；Ulger檢驗高等教育關于視覺藝術創造性思維和解決問題的能力[4]；Houghton通過分析課程的歷史與藝術觀念的變化來確定高等藝術學校課程，創新了學徒、學術、形式主義、表達、概念和專業等有6個課程概念[5]。Clarke和Hulbert探討了工作室和擴展工作室課程能訓練設計師與藝術家視覺語言的基本技能，提出以新興技術驅動學科創新，但這會在媒體藝術與藝術之間存在著文化和教學沖突，留給持續的跨學科學習經驗的空間很小，需要培育引導二者對教學法和創新課程概念化的共鳴[6]；Munteanua,Gorghiub和Gorghiua關注到工作室在藝術教育中使用新技術優勢，既能促進體驗式學習，又能激發學生的問題意識[7]。甘明發現在西方藝術設計教育的發展中，教育體系越來越科學，人文特征也越來越明顯[8]。邵旻以奧地利林茨電子藝術中心為例探討了藝術與科技的緊密關系[9]。

總之，現有的研究一方面從藝術的角度拓展設計教育的文化意涵；另一方面從科學的角度創新設計教育，而融合“藝術與科技”創新設計教育的研究相對有限，這為本文的研究留下了空間。

二、創新西方設計教育

2.1 政策支持

從1850年到1950年，法國成為西方藝術中心，但1950年至今，西方藝術中心轉移到了美國，這對于歐洲和法國來說是一種尷尬的境地；1960年代后，無論是概念藝術，還是包豪斯模式在歐洲和北美的設計學校中都被視為已經過時[10]。為了扭轉這種局面，歐洲國家被迫支持創新藝術設計教育的文化政策，隨著競爭的激烈化，整個西方國家紛紛推出“藝術與科技”跨領域創新的策略。

法國作為傳統西方藝術的核心代表，為保持藝術與設計教育在國際上的地位，1970年代初，政府終結了傳統藝術作為藝術與設計教育的基礎，轉而重視當代藝術的創新思維。1988年實施教學改革，1991年出臺措施推進教學方法革新；1991年為協調藝術與科學之間的關系，法國文化部頒布了《歐洲時代的藝術學校》； 2019年為提高法國設計的市場地位，由文化部和財政部組織的第一屆全國設計大會，將數字化轉型關鍵行業納入投資戰略。2020年在歐盟委員會的框架計劃及其創建的“地平線2020”計劃中，涉及協作和多學科的新技術藝術與設計教育方法；2021年法國文化部正在努力制定文化數據的傳播戰略，幫助建構起“藝術與科技”融合創新發展。英國作為老牌的工業國家，為應對歐盟與其他國家的競爭，需要利用其在全球文化、經濟中的優勢觸發第四次工業革命。

1994年英國議會制定相關政策，促進社會對設計潛力的理解，成立了APDIG設計與創新協會，制定創新設計思維和科學技術融合的教育愿景，幫助設計界更好地參與相關政策制訂過程；2003年英國高等教育署提出多元化參與的高等教育政策；2017年設計商業協會（DBA）、設計與創新協會（APDIG）和英國工業設計協會（BIDA）共同發表了關于設計對能源和工業方面的產業戰略，并提出2020—2024年新興領域設計、社會設計和計算設計等領域的創新設計教育戰略。

“藝術與科技”的融合一直是北歐和美國的優勢：德國自20世紀80年代以來，旨在以“戰略科學”的手段激勵技術、設計合作。現在，德國建立了科學、技術和創新STI政策，同時也惠及整個創新設計教育領域。2003年丹麥議會決定成立DCDR，支持在藝術學院建立跨領域的聯合設計研究與設計教育機構。美國作為當今世界科技強國，尤其注重在藝術、設計、科技和商業融合發展，從30年代經濟大蕭條起，就嘗試用“藝術與科技”的政策鼓勵振興舊工業城市，創新社會產業和設計。世紀之交以來，美國的國家藝術基金尤其鼓勵新時代“技術與藝術”的結合創造，利用互聯網、數字技術、智能系統及社交媒體平臺等技術進行藝術生產和創作實驗。最近出臺《美國科學與創新政策未來指南》(The Future of USScience and Innovation Policy Over The Next Year)發表一系列文章，試圖塑造未來75年美國科學與創新政策的潛力，包括很多“藝術與科學”跨領域創新的理念。

2.2 實驗室興起

培育創造性的認知，需要以工作室的思考和行為促進內在、臨時和敏感的創造性觀念，可以通過整合“藝術與科技”的教育體系和課程設計，探索多學科、跨學科及非學科的優勢，重新建構走向未來的、可持續的教育框架[6]。Houghton提出設計專業是混合化程度較高的、能培養跨學科的藝術家和設計師的教育行業，建議建構工作室實踐來整合技術、文化理論，支持持續、有機課程的創新[5]。西方創新型國家幾個世紀以來一直在探討人文藝術與科技技術的融合發展，直到包豪斯才興起各類創新實驗性藝術與設計教育。20世紀60年代法國的學生運動迫使西方藝術與設計教育發展進入到一個新階段，以巴黎高等美術學院為首的傳統藝術教育觀念受到挑戰，為使學院重新樹立起世界一流藝術學院的大旗被迫走向開放，積極邀請藝術家、評論家、哲學家、歷史學家、博物館負責人等到學院授課、交流，同時通過導師工作室課程設置融入實驗性的藝術，注重藝術與科技融合的教學創新改革。

1940年代后期，基于現代主義藝術的教學方法在世界各國興起， “實驗室”教育已成為美國藝術與設計學院的創新標準，實驗室既是形式和技術鏈接處，也體現了設計師和藝術家參與的社會意識形態內涵； “二戰”后，設計文化機構的建立，替代、減少了實驗室，然而后來為穩定美國消費者的影響，又不斷增加實驗室[6]，1950和1960年代，很多實驗室堅持創作的自主權和藝術理想。1960年后的藝術與設計理論繼續在西方高等藝術院校延續，直到1980年代以后，各種藝術與設計的實驗性教學與研究機構在西方創新型國家興起，并基于創新藝術設計教育領域，創立起跨文化、跨領域的實踐博士階段的研究，尤其自1991年以來，綜合“藝術與科技融合”的研究性實驗室爆發 （見表1），這被視為是藝術與設計研創和教育的巨大轉變。

表1 創新型國家融合“藝術與科技”研究、創作和教育的實驗性興起

2.3 課程特色

自以“藝術與科技”著稱的德國包豪斯設計學院（1919—1933）誕生后，西方設計教育就持續探索相關的課程創新（見表2）。包豪斯強調“藝術與科技”融合的課程，注重培養學生的通感意識[7]。20世紀上半葉，西方其他國家的設計院校則開始流行現代主義藝術課程的創新。

表2 西方設計教育課程創新特色

1935年，美國出現了大蕭條，為刺激經濟復蘇，由聯邦政府贊助推出了WPA文化計劃，即開創新學校藝術項目（FAP），使學生有機會參加融合藝術與科技的設計實驗室學習；1936年實驗室演變成藝術教育機構，這成了美國第一個現代主義設計教育機構[6]；1950年代西方開始關注以顏色、形狀、紋理、線條等形式主義和表現主義為“基本”的設計課程；1970年后，以“概念藝術”課程為基礎，經歷了20年的發展，成功地建立了主導設計教學模式。1980年代，西方高等設計學校綜合各種傳統或新媒體創新設計教育課程；1990年代以來，在設計課程中藝術不再是一種個性的表達，而成為一種設計策略；2000年積極探索課程的多樣化，英國約有400門關于藝術和設計的多元化基礎課程；2020年左右藝術視野更具創造力， “藝術”不再是一種個性的表達，而是一種設計策略[5]。尤其隨著互聯網、大數據及人工智能的廣泛應用，當今西方發達國家藝術學院的課程大多需要基于“藝術與科學”的跨領域知識，教導實踐藝術、設計理論及相關的科學技術，并結合情境化形式完成項目制課程。

2.4 圖解創新趨勢

為更清晰地解析西方創新設計教育的發展趨勢，嘗試以圖解的方式，比較典型的研究型、實驗性及創新性的藝術與設計研創實驗室及院所（見圖1）。

圖1 比較“藝術與科技”創新設計教育

麻省理工學院（MIT）的媒體實驗室聚焦藝術與科學，組織設計師、研究人員和發明家等，展開跨學科、跨領域、跨文化的研究，探索顛覆傳統智慧所不能的創造性活動和作品設計。卡萊基梅隆大學（CMU）為現在和未來而設計，強調高度互動、協作和跨學科的設計活動，正在積極探索“藝術+科技+更多”的設計運算方法來解決新的問題。帕森斯設計學院（Parsons）認為研究在學習和體驗中尤為重要，通過與行業和社區的創造性合作，鼓勵學生和教師共同挑戰新興的學術和實踐。皇家藝術學院（RCA）在專業學者的推動下，整合政府、社會、經濟的力量，在工程設計領域展開前沿研究和設計。中央圣馬丁（UAL）創意計算學院(CCI)建立公共平臺提供創新課程、研究機會和探索計算機科學等創意實踐，其研究所支持計算技術及跨學科的創造力培養。巴黎裝飾藝術學院的EnsadLab藝術和設計實驗室，整合藝術、設計、人文和科學等領域，展開實踐創新研究。

總之，通過圖解分析，我們發現：一方面，“藝術與科技”融合的創新設計教育是國際共同的發展趨勢，尤其在媒體科學、工程設計、運算設計等方面更為突出，這在一定程度上回應了當下互聯網、大數據、人工智能等領域的需求；另一方面，通過“藝術與科技”的跨領域合作具有無限創造和創新的可能性，能促使政府、社會、社區的相互鏈接，更能大大推動人文藝術在各生活領域的實踐應用。

三、創新的模型與經驗

3.1 藝術與科技融合的動態創新模型

在設計教育領域，西方國家經歷了幾百年的動態創新歷程，人類通過創新設計應對社會、經濟危機的各種后果和生態可持續性挑戰，在藝術政策，實驗室、工作室建構，以及課程設計等領域不斷地探索“藝術與科技”的融合發展，我們總結為以下創新設計教育模型（見圖2）。首先，為滿足不斷變化的創新需求，超越 “藝術與科技”的界限，強調整合文化內涵和媒體技術的創造力；然后，在現代主義的激勵下，不斷創新物質和視覺文化與創新型院校、工作室、實驗室、研究院所的興起；最后，一方面成了融合藝術與科技的實驗平臺，另一方面，又可能發展成為一種融合藝術與科技的理論。總之，為實現可持續性的教學、研究和創作，強化研究和實驗的“藝術和科技”融合的動態運作機制，支持跨文化、跨學科的設計教育創新。

圖2 融合“藝術與科技”創新設計教育模型

3.2 借鑒“藝術與科技”的創新經驗

隨著中國科技的快速發展和國家政策對“藝術與科技”的大力支持，現在，國內美術院校設置有設計專業的普通高校，爭先恐后地嘗試設置“藝術與科技”的設計專業，但因缺乏深入全面研究國際上“藝術與科技”的歷史經驗及發展現狀，就可能墜入“瞎子摸象”的境地。為避免這種狀況，首先，國家在政策上應該大力支持“藝術與科技”的發展戰略；其次，需要真正從藝術和科技兩個領域對“藝術與科技”的深化認知，研究歷史上藝術和科技之間的相互促進，理解今天面臨的社會和技術語境，探索其在未來的發展趨勢；再次，積極推動“藝術與科學”跨領域創新的設計教育；最后，在“洋為中用”的過程中，結合自身特點，更加積極探索開放的、國際化的集研究、創作、教育、傳播為一體的“藝術和科學”的研創院所或課程建構，通過研究、實驗和實踐，融合中國傳統文化和西方先進的創新思維方式，整合科學、工程、藝術、商業、哲學、社會學、心理學等的跨領域知識和教育方法，奠定中國現代科技與藝術的相互推動力。

四、結 語

在西方設計教育發展過程中呈動態創新趨勢，從包豪斯到美國的麻省理工媒體實驗室設計教育逐漸從傳統藝術中擺脫出來，借助實驗室、工作室及藝術中心等以融合“藝術和科技”來實現可持續發展。尤其20世紀60年代以后，電子、信息時代來臨，涌現出很多整合藝術與科技的實驗性、前瞻性、研究性的創新藝術或設計教育機構。融合“藝術與科技”是當代藝術和設計的重要觀點，在創新設計教育中融合“藝術與科技”，可以實驗性、前瞻性的方式思索創新設計教育的未來。另外，隨著科技的快速進步，如物聯網、大數據等數字技術的不斷變革和文化傳播方式的改變，數字、網絡及其他電子媒體的創意得到快速發展，能為復合型的設計概念相互協調配合形成合力，更能完善跨文化的創意與跨學科的設計教育體系。