陶行知教育思想對鄉村教育改革的現實意義

王麗紅

一、偉大的人民教育家陶行知

陶行知先生原名文浚，因大學期間深深信仰“知行合一”學說，故改名“知行”。在1934年，其發表在《生活教育》上的《行知行》一文中，深刻思考了知與行的辯證關系，認為“行是知之始，知是行之成”，于是再次更名“行知”。在陶行知先生將近30年的生活教育理論研究與鄉村教育實踐中，其一言一行正如其名。他以愛滿天下的情懷堅持不懈地穿梭在行與知之間，不斷尋求著鄉村教育和兒童的真正解放，以至于積勞成疾，于1946年離世。陶行知先生提出的生活即教育、社會即學校、教學做合一的思想在鄉村教育實踐中成效卓著，更直接加速了中國鄉村教育改造進程，為我國教育現代化做出了開創性貢獻。

歷史總是在特殊的年份給人以吸取經驗、繼續前行的巨大能量。今年是陶行知先生誕辰131周年，值此契機。我們廣大鄉村教師更應將對陶行知先生教育思想的學習轉化為對教育實踐的反思與改進，在陶行知先生教育思想的引領下推動鄉村教育事業的發展。

二、知行合一的陶行知

（一）陶行知是生活教育理論的首創者

陶行知先生生活教育理論的核心內容在于“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。他自稱生活即教育、社會即學校思想是在其老師杜威教育即生活、學校即社會思想上翻了半個筋斗得來的。之所以如此，是因為他認為如此一來便可大大拓展教育資源，實現以生活為中心的真教育。而“教學做合一是生活法，也就是教育法”，側重于具體教學過程中的教育方法。

生活即教育是陶行知生活教育理論的核心。生活即教育，旨在按照學生的人生生活需要辦學。反對陳襲舊制和一味引進洋化教育，主張辦教育與人的社會生活需要與實踐緊密結合。最終借助教育滿足人民對美好生活的需要。社會即學校是緊隨生活即教育而來的。學校即社會，學生仿佛籠中之鳥;而在社會即學校中，學生好似歸林之鳥，更為自由。且將社會作為學校來看待，可極大擴充教育資源，更有利于教育實踐的開展。

不同于生活即教育、社會即學校的教育理念式的表達，教學做合一更傾向于教育方法。什么教學做合一？陶行知的答案是：“教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教……教學做都要在‘必有事焉’上用功。”陶行知將“事”，即實實在在的活動置于教學做的中心，一切都圍繞著活動展開。在這個過程中，先生與學生的區別被淡化，教學相長反倒成為一種普遍現象。生活教育和教學做合一都強調了以生活為中心做指導，而不單單依靠教科書。這也啟示我們廣大鄉村教師在運用教科書時需結合實際生活隨時改進，而不應呆板僵化，脫離生活，讓教學變為填鴨。

（二）陶行知是鄉村教育實踐的先驅

陶行知先生為尋求中國教育曙光，毅然投身鄉村師范教育，致力于鄉村運動，也正是在這樣的運動中他的生活教育理念得以落地。他曾在《中國教育改進社改造全國鄉村教育宣言書》中講道：“我們已經下了決心要籌募一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村。”提倡一百萬所學校的起點便是沒有圍墻的曉莊師范。1926年，經多地考察后，陶行知先生在南京和平門外燕子磯附近創辦試驗鄉村師范學校。

陶行知先生在曉莊辦學為籌資辦學，為私人辦學樹下楷模。招生廣告稱：“小名士，書呆子，文憑迷最好不來”，十分別致;入學考試別開生面，內容為批判圣賢言論，考察演講和勞動;校舍極具鄉村特色;師資雄厚，教員包括富于勞動經驗的農夫和高校名師多種類型;學生少而精，均有一定實際經驗和學歷;辦學方式靈活先進，允許各種思想爭鳴。秉承為人民服務的原則，曉莊師范隨后又創辦了中心小學、鄉村幼稚園和民眾學校，致力于提升農民及其子女生活力。曉莊師范學校的創辦，為民辦學校的創立樹立了榜樣，其宣傳的自由平等思想舉起了教育革命的旗幟，其求真務實的教育實踐有力推動了中國教育現代化進程！

三、陶行知教育思想對鄉村教育改革的現實意義

（一）扎根鄉村大地辦教育

扎根鄉村大地辦教育就是要扎根鄉村傳統優秀文化與人民生活實際。旨在建設適合鄉村生活實際的活教育，豐富發展學生的生活力。一方面，扎根鄉村大地辦教育“要遵循實事求是和理論來源于實踐并指導實踐的原則”。鄉村傳統優秀文化是鄉村發展的靈魂和根基。教師在教學過程中要確立文化實踐取向的教學觀，有意識地挖掘教學過程中的文化意涵，開發鄉村本土的各種文化資源，進行文化實踐教育。“文化的發展過程與人的發展過程存在著一種‘生動的循環’。”對于英語教師，自身樹立鄉土文化自覺和自信并將其傳遞給學生尤為重要。

另一方面，教師在教學過程中要致力于運用鄉村本土理論指導鄉村教育實踐，進行鄉村在地化教育。鄉村在地化教育的核心在于教師“把兒童、社區和大自然聯系起來”，拓展教育空間，進行體驗式生活教育。針對中國兒童教育弊病，陶行知先生將學校比作蟠桃園，將玩忽職守的老師比作猴王。他指出：“要想徹底改造蟠桃園，不但要請出如來法掌收服猴王，還要‘瑤池王母自栽培’，才能使它‘夭夭灼灼花盈樹，顆顆株株果壓枝’。”作為鄉村教師，我們理應自覺加強在地化理念認同，運用教學做合一的教學方法，將授課內容與兒童生活有機結合，增強教學體驗性，豐富學生生活力，帶領學生讀活書本，創活教育。

（二）構建師生共同體

構建師生共同體的主要任務在于打破師生之間的區隔。其一，打破師生之間的角色區隔。傳統教育觀念認為在教育過程中，教師居于主體地位，而學生居于客體地位。形成這種現象的原因在于人們習慣于將教師教、學生學的過程與具體教育活動相割裂。教師和學生確是不同的主體，然而其在具體活動中是可以實現主客體的雙向轉化和雙向對象化的。只有在教師教、學生學的過程中結合具體的教育實踐活動實現主客體的雙向轉化，才能進一步形成師生共同體。此時的教育活動便演變為一種能動性活動，學生學習主體性也從中被激發。

其二，打破師生之間的文化區隔。教師要將知識傳授與鄉村學生自身文化背景相結合，構建師生文化共同體。同時教師在進行課程設計的過程中，要考慮到學生的實際需要與具體經驗，將其有效融合進教學設計中，以此推動學生產生共鳴和興趣。身為鄉村學校的教師，也不應將個人置身于鄉土之外，而應通過在教學活動中與學生的共同參與實現自身身份的轉化或適應。正如在談到試驗鄉村師范中教師的地位時陶行知所說：“本校各科教師都稱為指導員，不稱為教員。他們指導學生教學做，他們與學生共教、共學、共做、共生活。”不深入并指向教育對象，優秀教師便無從談起。

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