中國外語教育的理論與實踐探索

摘 要：“‘續’論”“產出導向法”“整體外語教學”是中國外語教育教學理論與實踐探索過程中產生的富有影響力的重大研究成果，因其先進的理念及對于外語教育教學的高效促進作用引起了語言學界和學科教育學界越來越廣泛的關注。本文通過總結和比較此三種理論的理念和方法，試圖發掘其在外語教育教學實踐中的應用方向。

關鍵詞：“續”論;產出導向法;整體外語教學;外語教學方法

作者簡介：張睿（1996.05-），河南人，鄭州市維綱中學，中學二級教師，研究方向：外國語言學及應用語言學。

在中國社會持續發展及其國際化程度日趨加深的時代背景下，外語人才的培養愈加重要，這對中國的外語教育教學提出了更高的要求。傳統的廣為應用的教學方法，如交際教學法、情景教學法、任務型教學法等雖然已經取得了一定效果，但都存在各種各樣的弊端，難以適應新的育人要求。經過我國學者的不斷努力，各種新的教育教學理念和方法應運而生。其中，“續”論、“產出導向法”和“整體外語教學”作為各具特色的高效促學的外語教學觀，深受國內外學者的廣泛關注。

一、三種教學觀的理念與發展

（一）“續”論

“續”論作為我國著名學者王初明提出的一種語言習得觀，雛形為其于20世紀90年代末發明的為“以寫促學”的寫長法，之后發展成了基于補缺假說的“學伴用隨”原則，后繼續發展定型，其理論延續了互動協同模式。王初明認為，外語學習中存在“思到言不隨”的問題，因而外語學習與教學中存在的最根本性的問題是靜態的語言知識在動態的語言內容表達中的適用問題。而要解決這一問題，就應當在表達動態的語境內容的過程中學習語言，“續”論則作為實現這一目標的有效操作方式，認為續是互動之源，語言是在續的過程中學會的，而學習的高效率同樣也是通過續的方式實現的。續論的提出基于兩種觀察發現，即對話當中存在著不完整的語段，且對話當中所用語言的理解和產出存在著不對稱性。基于此，續論認為其核心的理念是創造性模仿，即外語學習者一方面在意義表達驅動下的互動對話所處的豐富的動態的語境當中主動、自主地創造內容，另一方面在語言表達受到阻礙時通過對對方語言使用方式同步、近距離地借用、模仿，產出自己的語言，并使其更容易、更持久地被記住且能將其運用，從而持續拉平學習者與被模仿者之間的距離，達到“思到言隨”的效果。以此推理為基礎，續論提倡在教學中提倡續作，提出應針對不同的教學目標以及不同的教學對象靈活地設計續作的形式，通過視聽讀等的輸入、說寫譯等的輸出及其與續之間的持續多輪互動，從而達到有效地促學語言的效果。該理念的研究及其實踐主要集中在英語二語習得方面，近年來其在漢語習得方面應用研究也有所起步。

（二）產出導向法

產出導向法是著名學者文秋芳在英語專業技能課程改革的背景下，為提升我國高等學校的外語教學質量而針對中高級外語學習者所提出的一套具有中國特色的嚴整的外語教學理論體系。它以“輸出驅動假設”為原型，經修訂后的“輸出驅動-輸入促成”的假設發展而成，后又經過兩次修訂。產出導向法堅持全人教育的理念，其理論框架包括教學理念、假設、流程三個方面。在教學理念方面，該理論針對“學習者中心”說所存在的問題倡導“學習中心說”;針對傳統外語教學過程中“學”與“用”互相分離的弊端倡導“學用一體”說;針對教學的內容，倡導“文化交流”說;針對培養目標，倡導“關鍵能力”說。在教學假設方面，該體系逆轉傳統的先輸入再輸出的次序，提出二語教學的“輸出驅動”及與之精準對接的“輸入促成”假設;同時，還倡導以目標為導向，提出“選擇學習”假設，并針對“評學分離”的弊端提出“以評為學”。在教學流程方面，該體系將驅動、促成、評價這三個要素組成若干個相互聯系的完整的循環鏈，自然實現產出目標。具體說來，直接和間接的“驅動”使學生認識到自身的不足，“促成”為學生針對所遇到的問題搭建腳手架;整體的、即時和延時的“師生合作互評”與前兩者互相聯系，最終實現目標內容、目標語言以及話語結構的產出。在產出導向法理論體系中，其教學理念為教學假設和流程指明目標、引領方向;教學假設作為教學流程所檢驗的對象，受教學理念所制約并為教學流程提供理論依據;而教學流程作為實踐，充分體現教學理念和假設，且為教學假設提供實證依據。該理論體系已在高校外語教材編寫及外語教學中得到廣泛應用，且在基礎教育領域也有研究嘗試。

（三）整體外語教學

整體外語教學是我國著名學者韓寶成負責的人文社會科學重大研究項目的成果，主要面向基礎教育，它與整體外語教育、語句習得假說、整體外語教學的具體實施路徑等形成一整套閉環體系。整體外語教育觀針對傳統外語教育人文性缺乏、課程的組織和設置不夠全面、語料輸入的質和量不夠高等問題，吸取互動協同等理念的精華，在外語教育的目標觀、課程觀、教學觀、學習觀方面都提出了相應的理念轉變。目標觀方面，整體外語教育認為應當把握語言和語言教育的本質，倡導全人教育，強調發揮教育的育人功能，使之人文性和工具性相統一，既發揮出外語的認知性，又發揮出外語的時效性;課程觀方面，認為應當整體把握人與自然、社會這三者之間的關系，整體設置課程目標、整體選擇有意義且體現人類經驗積聚的課程內容、整體進行課程組織，并重語言和思維，最終達到以言構意、立德樹人的目的;學習觀方面，認為外語學習是在學習者內在和外界環境綜合作用下，多種的知識、能力、素養相互融合并動態發展的過程，因而外語的學習始于體驗，即在一定語境中主動建構意義這一過程，因而外語學習者應積極、主動、充分地接觸并運用語篇;教學觀方面，整合教、教師、學、學生這四個要素，同時提出高質和足量的輸入、整體的意義互動、以輸入為基礎并以意義表達作為導向的輸出這三者之間相互關聯，構成整體，且應評、教一體。基于此，整體外語教學模式以“語類-活動”作為依托，以意義建構作為目標，融合意義的理解、表達與協商，使學生在動態的、師生共建意義的過程中綜合、創造，提升語言能力和心智水平。以該理念為指導的教學與測評實踐的優越性已得到了充分的證明與肯定。

二、三種教學觀的異同

（一）三種教學觀的相同之處

以上提到的三種教學觀存在著許多相似之處。第一，總的來說，三種教育教學觀都有著相同的目的，即促進學生的學習。其中，產出導向法與整體外語教學更為相似，都強調全人教育，注重提高學生的人文素養。第二，三種教育教學觀都有著相同的關鍵因素，即在動態語境下的互動協同。續論延續互動協同模式，重視外語學習者在意義表達驅動下與語篇的多輪互動;產出導向法教學理念、假設、流程互動，其流程又在教師主導、師生共建的模式下形成驅動、促成和評價的互動循環;整體外語教學要求整體互動，使心動引發學習，使互動中有輸入和輸出，且輸入和輸出中有互動。第三，續論強調的對不完整語篇的補充、產出導向法提出的教學流程的整體循環與整體評價任務、整體外語教學中對外語教育教學的整體觀異曲同工，都揭示了外語學習各要素及其與世界相互聯系的本質，都凸顯了整體交際與教學的需要;第四，在三者都倡導學用一致、輸入輸出一體化的基礎上，三者的輸入與輸出路徑有著相同之處。例如，三種教學法所描述的輸入路徑都包含有聽、讀，而輸出路徑中都有寫。第五，三者都有科學的理論依據（甚至整體外語教育和續論都有來自Atkinson的理論延伸），且都是針對外語教育教學中長期存在的實際問題提出，理論和實用價值都很大，效果也都得到了充分的肯定。

（二）三種教學觀的不同之處

這三種教學觀在有著共通之處的同時，它們的側重點有所不同，各具特色。首先，續論作為一種語言習得觀，關注人類習得并加工語言的內在機制，重點回答了“怎么學”的問題;產出導向法因其所持改進教學的目的，更加側重改進課堂教學、提升教學效率，重點回答“怎么教”的問題;整體外語教學立足整體，宏觀與微觀并重，凸顯全人教育、全人發展的理念，有生態和諧之韻味，對“教什么、怎么學、怎么教”的問題都做了回答。其次，從適用對象上看，續論針對所有學習者進行設計，不區分群體;產出導向法面向中級與高級外語學習者而設，但其在基礎教育中同樣適用;整體外語教學設計偏重基礎教育，但其同樣可廣泛、有效地應用于高等教育。再次，三種理論指導下的教學單位可能有所不同。續論強調對話的延續、語篇的接續，教學單位就多是一個不完整的語篇以及對該語篇續之后的續，多輪往復;產出導向法強調任務驅動，為完成這一任務教師進行有選擇地輸入，使學生有選擇地輸出，這樣一來，教學單位就多是一個單元;而整體外語教學強調整進整出整互動，那么這種教學方式就以整本書的聽、讀、看作為輸入方式，輸出整體語篇。最后，三者的育人優勢各有特點。續論通過對源語篇的拓展，更有助于激發學生的創新能力和互動交際能力;產出導向法的任務驅動能使學生認識到自身的不足，有助于培養其自我認知能力，為完成一項任務學生需要在教師指導下有選擇性地學習語料，所以還有助于培養其自主學習及選擇學習的能力;整體外語教學重視選材的人文性、導向性，以及教學途徑的關聯性，有利于全面實現學科育人，培養學生學習的聯系觀，在全面提升語言能力的同時增進人與社會、人與自然的認識。

三、三種教學觀在外語教育教學中的應用

基于以上對比分析，本文借用更具概括功能的整體外語教學中的整體觀，認為應在實踐教學中整合三種教學觀，汲取其先進理念用于指導教學，同時充分發揚三種教學觀各自的特色和優勢，以使教學和學習效果最大化。

首先，在設計外語課程時，應立足于整體，充分考慮外語學科與其他學科課程設置的整體和銜接，充分考慮基礎外語教學和高等外語教學之間的銜接，考慮學習過程中各環節的銜接，避免育人過程中的脫節或資源浪費。當前，我國大學和中小學外語教育教學各自依據不同的教學大綱，而不同教育階段的大綱之間從一定程度上來說不夠銜接，存在脫節現象。而且，無論是高等教育階段還是基礎教育階段，依據大綱所編制的教材版本多種多樣，不同的版本會將學習的內容編排成不同的順序。這些不同的教材版本雖然體現了外語教育教學的特色化、多元化，但在實際的教學過程當中，由于許多地區和學校會在不同階段使用不同版本的教材，學習者會由于不同版本中話題、語言點等順序或內容的不同而遺漏一定量的語言點或話題，對完成大綱中的要求產生影響。更有甚者，諸多外語教師在教學過程中沒有建立整體觀念，甚至將同一單元、同一話題的內容割裂開來，將詞匯、語法和語用割裂開來，將語言和文化割裂開來。因而，在當前新文科背景之下，依據學科特點和學習者身心發展特點建立更為完善的學科體系、課程體系尤為重要，外語教師對于學科和課程體系的把握及其對學生綜合素養的培養也尤為必要。

其次，在外語教學選材時，應選擇具有育人價值的精華語篇、選擇可以作為模仿樣板的語篇、選擇與外語學習者的外語能力相匹配的語篇、選擇有語用意義的語篇、選擇學習者真正需要的語篇，促使學能育人、學有樣板、學以致用。外語學習者在校的時間有限、精力有限，因此可以讀到的語篇也有限。所以，為了在規定時間內達到語言方面的要求，就需要給學習者提供精美的語料，讓學習者樂意模仿、可以模仿、模仿過程高效、模仿結果實用。深入了解語言習得機制及不同人群的習得差異，注重外語學科關鍵能力和核心素養是選擇語料的前提。這些語料可以選自名家名作，也可以從大眾優秀作品中遴選，選擇的語料也需要經過語料庫、對應學段學習者的學習規律進行驗證，保證語料的價值。與此同時，牢牢把握立德樹人這一根本任務，在學生的閱讀方面，選用育人功能強、思想路線正確的語篇，助力課程思政建設，使學習者讀語篇后有所啟發、有所思考、有所行動，成為國家、社會真正需要的全面發展的人才。

再次，在課堂教學實踐中，應讓學生知道學習目標;教師幫助學生分析語言，也要幫助學生整合語言;不僅對學生進行全面高效輸入，同時要注重引導其模仿和互動，促使其進行全面高效輸出，幫助學生在學習中實踐、在認知中創新、在理解中表達、在語言學習中與自然社會和諧共建。外語教學和學習的目的絕不應只是教學生應試、得高分，而應當讓學生在真正理解語言的基礎上，以所學語言作為媒介，了解目標語的文學特色，感悟目標語中蘊含的文化，促進跨文化的思辨、理解與溝通，促進思維能力的提升。通過語言的學習、視野的開闊，多加創造、優質創造，利用所學，為我國社會主義現代化強國的建設做出外語學習者應有的貢獻。

最后，還應在教育教學中評學生、評學習、聽反饋、評自身，保證并提升教學水平，同時對理論形成反撥，如此循環往復。語言測評作為學習的一個重要組成部分，對學習過程甚至對社會都有不可忽視的反撥效應，優質、恰當的測評方法和內容對學習可以起到積極的反撥作用。產出導向法當中的“以評為學”、循環往復的理念也深刻地體現出，學習者正是在學、用、評一體化的學習過程中，不斷反思自身、發現漏洞、改善結果。同樣值得一提的是，目前盛行的《新一代大學英語》教材、《典范英語》《多維閱讀》等繪本教學、部分省份高考中的讀后續寫等都是或者可以用于此三種理論的實踐探索，同時可以利用這些探索對這三種理念進行更深入的研究，并進行更有效的整合互鑒。教師在使用這些材料的過程中，可以根據話題單元進一步地進行優化，讓學習者整本書、整單元或整話題閱讀，指導學習者找出可學之處，根據閱讀內容設置可以體現出讀者與所讀文本及文本作者之間互動的試題，讓學習者在模仿、訓練、思考中達成學習目的。

四、結語

本文對王初明的續論、文秋芳的產出導向法、韓寶成的整體外語教學核心理念以及應用方式進行了簡要述評，認為這三種教學理念都能夠高效促學，且各自有著突出的特色。本文認為，應在課程設置、教學理念、教學選材、教學實踐與評價等各個方面對該三種理論進行有效整合，以在整體中充分發揚各自優勢，從而更高效地培養出高級外語人才，在外語教學過程中實現立德樹人。

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