地方本科高校向應用型轉變：德國經驗與中國路徑

涂雨婷

（洛陽理工學院 經濟與管理學院，河南洛陽 471023）

自2014年5月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”[1]以來，各省、市、區積極響應，相繼發布實施意見，有針對性地就探索發展應用型本科教育進行謀劃布局。現在，各地方本科高校已經走在轉型的路上，但也遇到不少問題。部分高校摸不清轉型路徑、工作推進慢、效果差，相比之下，經歷半個世紀建設歷程的德國應用技術大學，其教育模式運行發展中的一些寶貴經驗與做法，可為我國地方本科高校轉型發展提供借鑒。

1 地方本科高校轉型發展存在的問題

1.1 辦學定位不清，培養目標不明

地方本科高校轉型，應當“以地方需求和學生就業為導向”，“立足‘地方性’‘應用型’‘重特色’的辦學定位，確定學校發展目標，明確發展思路，設計發展路徑?！盵2]然而，一些轉型高校辦學定位模糊，在辦學理念上照搬傳統研究型本科高校的模式，未考慮自身實際，提出了“立足地方，面向全國，走向世界”的宏大目標。誠然，在競爭日益激烈的大背景下，大家都想搶抓機遇，邁向更高層次的戰略目標，但是部分地方本科高校是從?？粕?、合并而來，辦學時間短、基礎弱、經驗不足，找不準定位，不僅較難培養出適應社會發展所需要的專門人才，也易使自身發展陷入瓶頸。

1.2 專業設置缺少特色，同質化問題突出

地方性本科高校應堅持以社會需求為導向，為區域經濟發展培養所需人才，然而，一些地方高校對所在地區的社會經濟發展狀況和產業政策了解不夠充分，沒有深入實地把握專業需求，競相開設熱門專業，未依據自身的優勢和人才的社會需求開展特色專業教育，既浪費了國家寶貴的教育資源，又造成人才培養脫離社會實際需求，造成學校服務地方經濟發展的能力越來越差。有些專業，比如英語、會計、計算機等，幾乎所有高校都在開辦，專業設置特色不明，存在人才培養同質化現象。

1.3 教學模式以理論課程為中心，缺乏實踐教學體系構建

2015年，教育部、國家發展改革委、財政部印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，提出：“推動轉型發展高校把辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展上來，轉到產教融合校企合作上來，轉到培養應用型技術技能型人才上來”[3]。但是，由于長期受綜合性大學辦學思維的影響，一些地方本科高校對實踐教學改革不夠重視，重理論、輕實踐的問題至今沒能得到解決。其主要表現為：一是應用型實踐教學體系特色不夠明顯，仍然參照綜合性大學的人才培養方案設置實踐教學的學時學分，實踐教學環節比例偏低。二是實踐教學所需的硬件設施不達標，實踐教學無法取得應有的效果。三是企業參與度有限，積極性不高。企業的“經濟性”與學校的“社會性”存在先天矛盾[4]，導致在合作意向上“學校熱，企業冷”，校企之間缺乏有效溝通，能真正達成長期合作協議的較少。

1.4 師資隊伍結構不合理，實踐教學力量薄弱

培養應用技能型人才需要有較強的“雙師雙能型”師資隊伍作基礎，現在許多地方本科高?！半p師雙能型”教師數量不足，有些學校的師資隊伍基本保留了原來?？齐A段的結構。隨著學校辦學規模的逐步擴大，一些學校開始引進高學歷人才擴充師資隊伍，但一些碩士、博士學歷的教師是直接從高校畢業，到高校任職，缺少行業工作歷練，實操動手能力差，不能完全勝任培養應用型人才的實踐教學活動。

2 德國應用技術大學的辦學特色

2.1 “雙元制”的培訓模式

“雙元制”是歐洲國家普遍采用的職業教育制度，其中尤以德國最為成功，影響最為廣泛。所謂“雙元制”，是一種高校與企業行業共同參與的培養模式，其內涵主要有幾個方面：其一，學校和企業通過高層次的密切合作，相互協調，實現共同育人，體現了培訓主體的“雙元”。其二，從受教育者角度看，學生同時具有企業學徒和學校學生的雙重身份，體現了身份的“雙元”；學生在校學習專業理論知識，在企業學習實踐技能，體現了學習內容的“雙元”。學生在學校和企業兩個地點接受培訓，體現了地點的“雙元”。其三，學校的教師在學校負責講授基礎課和專業課，企業的師傅負責在企業里進行實踐技能培訓，體現了師資隊伍的“雙元”。其四，各州教育部門負責管理學校，行業協會負責管理和監督企業的職業技能培訓，體現了管理機構的“雙元”。其五，國家與企業共同出資，體現了經費來源的“雙元”。

2.2 “雙師型”的師資隊伍

德國應用技術大學的教師按照工作崗位和任務的不同大致可分為兩類：一類是任職于校外社會培訓機構的兼職實訓教師，另一類是就職于學校的專職教師，由此形成了“雙師型”的結構體系。兼職教師來源較廣，數量多，占教師隊伍的60%左右。對兼職教師有較嚴的遴選條件:至少是大學畢業，需具有教育理論的學習經歷和教學實訓的經歷；若是擔任實踐教學的兼職教師，還必須具有兩年以上的工程實踐經驗，必須取得有關證書等。專職教師不僅要取得相應的學歷教育學位，還至少要有3年的專業工作經歷或實踐經驗。教師申聘教授，標準更為嚴格。德國《高等教育總法》規定，“教授申請者必須具有博士學位，而且要有5年以上的實際工作經驗，其中3年以上的工作經驗必須是在學校之外的企業或其他機構獲得?！盵5]在專業發展上，教師必須時常深入企業行業，了解實際工作中的最新問題和發展動態，增強與產業界的聯系。學校鼓勵教師到校外對口單位參加應用型研究工作，避免在教學中理論與生產實際相脫離。一支龐大的學術基礎扎實、實踐經驗豐富的師資隊伍，保證了應用型人才培養目標的實現。

2.3 針對性的專業設置

在專業設置上，德國應用技術大學重視與企業行業、地方政府建立長期穩定的合作關系，根據地方經濟與社會發展及時調整專業結構，因需而變，適時優化，受到了社會各界的廣泛認同。例如，馬格德堡是大眾汽車公司等的汽車制造產業區，馬格德堡應用技術大學（Fachhoch-schule Magdeburg-Stendal）就設置了機械制造、工業電子學、企業管理等為區域專業技術服務的主導性專業；不來梅是一座港口城市，其核心產業是海上運輸與船舶制造，不來梅應用技術大學充分利用區域優勢資源，把航海技術和船舶制造定位為學校的特色專業，重點發展航海學/運輸企業、造船業/海洋技術等。把特色專業做實、做強、做優，做到專業因產業需求而建，產業因專業人才而興，使專業設置與產業發展之間相互支撐、相得益彰、良性互動[6]。

2.4 保障性的政策法規

德國的應用技術大學絕大部分是從工程學校和高等?？茖W校升格而來，起初，這類學校社會地位較低，學校聲譽、學生入學條件等與綜合性大學有著明顯的差異。為了提高其社會地位，1976年，聯邦德國頒布了《高等教育總法》，明確規定這類大學和綜合性大學一樣，同屬高等教育層次，在法律上享有相同的權利。1997 至1998年，政府又先后四次對《高等教育總法》進行修改，旨在為這類學校發展提供立法保障。在人力資源方面，德國聯邦政府與各地州政府非常重視學校的師資隊伍建設，從專職教師的準入與培訓、兼職教師的聘用及教師的評價考核等，都進行了系統的制度設計。財力資源方面，法律規定學校教育的經費由政府出資，在職培訓部分由企業資助。對于企業沒有設固定的資助標準，但規定資助的企業可以享受國家優惠的稅收政策，不參與“雙元制”培養的企業則不能享受國家稅收優惠。聯邦政府和地方政府一系列的職業教育法規，詳細規定了人才培養的具體準則，明確了學校和企業在人才培養中的權利與義務，對人才培養起到了“保駕護航”的作用。

3 德國經驗對我國地方本科院校轉型發展的啟示

3.1 找準辦學定位，明確培養目標

德國應用科技大學之所以取得成功，首先在于辦學主體對“培養什么樣的人”的目標定位十分明晰。在德國，綜合性大學與應用技術大學是其高教體系的兩大支柱，兩者并行發展，使社會所需人才結構均衡。但我國部分高校擔心轉型后自身地位下降、辦學條件得不到保障、招生和就業困難加劇等，對轉型持觀望態度。因此，解放思想，提高認識，突破傳統觀念之囿是落實轉型發展的首要任務。高校管理者要摒棄向研究型發展、向“雙一流”看齊的舊思想，走出重學輕技的誤區，找準定位，明確目標，讓師生明白，向應用型轉變，不只是學科專業的簡單增減，而是對辦學類型、層次及服務區域等全方位的調整。學校要從頂層設計至基層執行，從政策導向至制度建設等進行全方位改革，增強大家對轉型發展的信心，激發他們投身轉型發展的熱情。

3.2 加大調整力度，構建科學合理的專業體系

專業設置與國家產業結構緊密結合以及過硬的人才培養質量是德國應用技術大學長足發展的關鍵。在我國，地方本科高校在全國高?？倲嫡急容^高，但其專業設置與結構調整的合格率并不是非常高[7]，因此，地方本科高校應當以《三次產業劃分規定（2012）》《產業結構調整指導目錄》為指導，研究學校所在區域的社會經濟變化和市場需求，制定專業建設與發展規劃，進行總體的規劃與布局。每逢二級學院申報新專業，要組織人員深入行業企業一線，對人才需求情況進行全面調研，明確專業發展前景和優勢。還要組織專門機構、社會中介機構和相關專家進行評估，加強對新設置專業的審批和管理，避免專業設置的盲目性和重復性，確保專業質量。此外，學校還要建立專業預警和動態調整機制，根據第一志愿上線率、報到率、就業率以及區域經濟發展與產業結構變化等，及時調整專業設置。淘汰與市場、區域產業結構契合度較低的專業；對設置重復，招生規模較大，出現畢業即失業苗頭的專業實行限招、停招；增設扶持符合市場發展趨勢，適應面廣，綜合性強的交叉學科專業。

3.3 實施“雙師雙聘”工程，打造高水平的教學隊伍

首先，設置準入門檻，嚴格任職標準。對專業教師除了學歷層次的要求外，也要對企業工作背景、實踐經驗及產學研合作能力設置門檻。改變以前招聘教師時重學術成就、輕實踐經驗的做法，通過激勵導向促使一些“學術型”教師接受從“學者”到“工匠”“技師”等身份的轉變。其次，建立校企合作協調機制。從企業行業中聘請實踐經驗豐富、指導水平高的管理人員、工程技術人員及相關專家為兼職教師，提高兼職教師所占比例。再次，建立長效培訓制度。按比例定期選送現有教師到相關企業進行社會兼職，接受培訓和實踐鍛煉，參與企業產品與技術研發，承接各種橫向課題，提高自身解決實際問題的能力。最后，建立科學的考核評聘制度。改變以前單純以學術性指標為標準的評價機制，在教師晉升職務、職稱時，增加產品開發、技術創新、專利技術等應用性指標的權重，調動教師參與社會實踐、開展產學研合作的積極性。

3.4 完善配套政策，提供系統保障

一種新生模式的運行成長，不僅要有良好的內部管理系統，還需要健全的外部制度保障。目前，我國地方本科高校轉型發展亟須配套政策法規補位，首先，加快專門性立法，構建自上而下的框架體系，對辦學經費、師資隊伍、職稱評定、行業資格認定及評估標準等出臺具體政策，用具有強制功能的立法保障消除高等方面教育“系統性偏見”，激發高校轉型的熱情與動力。其次，完善《職業教育法》，厘清企業與學校在人才培養中的責任及義務，為雙方的長效合作提供明確而具體的法律指導和保證。最后，建立管、辦、評分離制度，擴大學校辦學自主權，并明晰政府與學校在辦學中的權力界限，避免在政府放權、學校用權過程中出現責任“盲區”[8]。

4 結語

地方本科高校向應用型轉變是全方位、系統性的改革，涉及面廣，周期長，建設過程中遇到不少問題與阻礙，質量和速度因此受到限制。德國應用技術大學先進的辦學經驗，對我國地方本科高校在轉型上探索自身的發展之路可提供諸多有益的啟示與借鑒。但需要指出的是，由于國情和教育發展水平不同，加之我國不同地區在文化背景、經濟基礎、辦學條件等方面存在差異，在學習借鑒過程中不能生搬硬套，還應根據區域實際有所不同，因地制宜，才能取得良好的效果。