伙伴協作：學前融合教育的現實路徑

盧長娥 王 勇

（淮南師范學院教育學院 安徽淮南 232038）

全面推進融合教育是《中國教育現代化2035》的重要目標之一，學前融合教育作為融合教育體系中的一個重要組成部分，也必須為之作相應努力。2014年出臺的《特殊教育提升計劃（2014—2016）》（以下簡稱《一期計劃》）中明確提出要“支持普通幼兒園創設條件接收特殊兒童”，這一政策標志著我國進入了開啟學前融合教育的時代。“學前融合教育”的實質是讓每一位有特殊需要的學前兒童都能夠回到普通學前教育機構接受公平而有質量的學前教育，從而實現“同生共長”的美好愿景。時至今日，學前融合教育的實踐與探索雖已取得了一定的成效[1]，但也還存在一些短時期內難以解決的問題，如，經費投入不足、師資短缺、體制融合困難等[2]26。如何基于我國學前教育現實需求和融合教育的實際情況來推動學前融合教育的發展，是當前我國學前教育理論研究面臨的重要課題，更是學前教育實踐層面亟待進一步深入探究的問題。

一、學前融合教育的現實困境

（一）經費投入不足、資源短缺。良好的教育投入是實施學前融合教育的前提條件和基礎保障。無論是學前融合教育規模的擴張、融合教育師資的培養，還是融合課程的開發、融合資源的配置都離不開教育經費的投入。當前我國學前融合教育的發展，首先面臨的問題就是經費投入不足、資源短缺。雖然近年來我國對學前教育加大投入，投入經費實現逐年增長，然而跟其它學段相比，學前教育經費在全國教育經費投入的總量中仍然是占比最少的。據統計，2017年學前教育經費投入占教育經費總投入的8%。此外，從不同區域來看，學前教育經費投入的地區差異也較大，如，2017年河南省與北京市學前教育生均經費比例為1：10.9[3]。而實施學前融合教育所需成本遠遠高于普通學前教育，它需要更多更好、更有針對性的專業環境、專業課程、專業教學輔助設施等。學前教育經費投入和資源短缺問題阻遏了學前融合教育的實施與發展。

（二）學前融合教育轉銜機制尚不健全。融合教育主張有特殊需要兒童的學習生活、社會交往等應該由封閉、孤立與隔離轉向開放、交往與融合，也就是讓他們回到普通學校，與正常兒童在一起共同生活、學習。就學前融合教育而言，這就需要打破學前普通教育與學前特殊教育間的體制壁壘，創造一個可以讓學前普通兒童與特殊兒童共生共長的教育環境。雖然，《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》（以下簡稱《三期計劃》）中明確提出，要“加強普通教育和特殊教育融合”。然而，在傳統教育體制上，普通教育與特殊教育是“兩元的系統”，有兩類的學生、兩類的學校及兩類的教師[4]，它們在管理體制、辦學體制、投入體制、評價體制等方面都是相互隔離、各自為陣的，在如何加強學前普通教育和學前特殊教育融合方面缺乏相應的轉銜機制，這就約束了學前融合教育的發展。

（三）幼兒園教師融合教育素養缺失。實行學前融合教育，需要幼兒園教師具備良好的融合教育素養。他們不但應該具有良好的融合教育觀念，愿意接受有特殊需要的學前兒童，還必須掌握學前融合教育的知識，具備實施學前融合教育的能力。然而，有研究表明，目前我國幼兒園教師的融合教育素養難以滿足學前融合教育的需要。如，黃錦玲對湖南長沙市97名幼兒教師的調查發現，只有39%的教師愿意接受其班級有特殊兒童，僅有20%的教師認為自己有能力教育特殊兒童[5]110；袁圓[6]等調查進一步證實了上述結論；葉小紅對江蘇省203名學前融合班教師調查發現，90%以上教師表示自己在職前職后均未接受過融合教育方面的相關培訓[7]；陳立跨四省對672名幼師生調查表明其融合教育素養處于中等水平[8]。上述研究結果表明，當前乃至未來一段時間學前融合教育都將面臨師資質量問題。

（四）學前融合教育的支持系統不完善。學前融合教育的推行有賴于全面有效的支持系統。目前，我國開展學前融合教育的支持系統還不完善。從政府層面看，我國真正意義上推進融合教育始于2014年《一期計劃》的出臺，此后雖然一直在致力于學前融合教育的發展，并在學前教育和特殊教育領域出臺多個文件并提出相應舉措，如，“幼兒教師要基本具備隨班就讀的教育教學能力”“普通師范院校和綜合性院校的師范專業普遍開設特教課程”“加強特殊教育學校和普通學校雙向融合辦學”。然而，當前學前融合教育在師資標準、環境設施、班級規模、質量評估與保障、管理體制與機制、人際互動與支持等方面沒有形成相對完善辦法和方案[2]26。從幼兒園和家長層面看，反對學前融合教育的聲音也此起彼伏，如，幼兒園認為招收有特殊需要兒童對園所名譽和生源質量有較大負面影響[9]；幼兒園教師的融合教育意愿較低且相關能力不足[5]110；普通兒童家長擔心自己孩子受影響[10]，而特殊兒童家長同樣心態復雜心理沉重[11]106。

二、伙伴協作的內涵及其價值分析

（一）伙伴協作的內涵。伙伴協作最早可以追溯到19世紀末杜威的實驗學校，旨在高等院校與中小學通過結成伙伴關系實現共同協作共圖發展。但作為一種制度化、典范性的“伙伴協作”模式卻始于20世紀80年代，以美、英等國家為代表的高校學者們與中小學校教師結成伙伴關系并致力于教師專業發展和學校改進等問題的合作研究。綜觀已有研究，多數研究者把伙伴協作看作是高校與中小學校之間建立的一種伙伴關系，這種伙伴主要由學者與一線教師雙方構成。如，張景斌將伙伴協作理解為“大學與中小學之間進行的合作，目的是為推進教育教學實踐改革，為促進教師專業發展做出積極努力”[12]；李子建將伙伴協作定位為大學和研究機構的學者深入到中小學并與其教師共同展開的“協作式行動研究”[13]。從促進融合教育發展的角度來看，伙伴協作的成員應該更為廣泛，它應指向于以教育機構及其成員為主體、相關機構（包括學校、教研機構、家庭、社區、醫衛部門等）及其成員構成的教育共同體。共同體成員在目標認同、和諧共融、互享互惠的基礎上建立起來的以實現教育效果最優化為目的、以多向互動手段為特征促進學習主體生成和發展的一種關系。根據建構主義理論，這些來自不同機構、具有不同學科背景的人員分屬不同的實踐共同體，他們在思想觀念、行為方式、專業背景等方面各有差異，伙伴協作正是利用共同體成員間的異質性特點促成多方共享與互惠，進而促進共同體成員的共生共長。

由于這種伙伴協作機構廣泛、人員眾多，故本文主要以學校層面的伙伴協作為主體，輔之以其他機構及其成員（如醫衛部門）共同進行融合教育的研究與探索而結成的伙伴關系進行探討，具體到學前教育領域師資培養機構間的合作如，設有學前教育專業的普通師范學校與特殊師范院校間的伙伴協作關系（以下簡稱大學）；學前特殊教育機構與學前普通教育機構間的伙伴協作關系（以下簡稱學前教育機構）。

（二）伙伴協作的價值。

1.跨越條件制約，實現資源共享。有限的教育資源分配不均是一個突出的問題。伙伴協作可以使資源在更大的范圍內進行配置，各機構可以發揮自己的優勢，積極地擴展資源，將周邊的學校、社區、家庭、科研機構等視為資源提供者和利用者，利用各方的優勢資源實現共享互惠，通過優勢互補來彌補資源短缺而實現資源的優化配置，最終共同推動伙伴協作機構及其成員的發展。

2.構建多專業教育者共同體，實現多方共贏。伙伴協作構建了新型的多專業教育者共同體。民主開放、多元融合是專業教育共同體的特征，而探索并致力于解決問題則是共同體成員的最終目標，共同體成員可利用各方優勢實現多方共贏。主要表現為三個方面：一是共同體成員異質性有利于打破除自身專業背景和經驗制約的固有思維模式，實現從多維、多層、多面認識和理解問題，從而能夠精準把握問題的癥結并有效解決[14]；二是共同體成員來自各方機構，不受傳統行政科層體系的桎梏和人際藩籬的規約，通過真正的平等對話探求融合教育實踐中的真現象、真問題；三是共同體成員所屬組織給予共同體的關注及支持能夠有效促進共同體的發展。

3.謀求共同發展，提高教育服務質量。伙伴間的有效支持、互惠互助和精誠合作以及豐富的資源供給與利用是成功實施融合教育的關鍵因素。在伙伴協作的過程中，大學教師作為專業理論研究者和實踐探索者，通過深入教育實踐，將理論研究成果轉化為教育服務的資源，為融合教育的發展提供理論引領、學術支持、實操建議等專業指導；與此同時，他們服務過程中所獲得的經驗、資料等教學研究資源有助于其拓寬研究領域，實現對融合教育理論的重構與實踐的革新。而學前教育機構在實施融合教育過程中，通過與大學建立一種共生共長、平等協作的伙伴關系，從大學汲取新思想、新觀念、新知識實現不斷地創新與超越。伙伴協作既促進了大學的專業建設和學前教育機構的發展，進一步深化了教育服務社會的功能，也提高了大學和學前教育機構的教育服務質量。

三、伙伴協作——解決學前融合教育的可行性路徑分析

（一）通過伙伴協作實現資源共享彌補經費不足。學前融合教育比普通學前教育需要更多的資源來幫助教師在不同教學群體框架中回應學前兒童（尤其特殊兒童）的需要。但由于目前我國的學前融合教育還處于剛起步階段，投入不足，資源匱乏，一方面使學前融合教育的教學、科研缺少應有的條件，另一方面難以使有特殊教育需要的學前兒童獲得公平的教育，正是這種現象成為制約學前融合教育發展的瓶頸。因此，通過伙伴協作，積極擴展和整合資源，將周邊的學校、社區、家庭、科研機構等視為資源提供者，利用優勢互補實現資源配置的最大化、最優化，在學前融合教育研究和實踐上形成合力，為學前融合教育的實施提供資源支持和保障勢必成為推動學前融合教育發展的重要舉措。

（二）通過伙伴協作推動學前融合教育的體制轉銜。推行學前融合教育需要普通學前教育與學前特殊教育共同構建良好的轉銜機制。《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》（以下簡稱《二期計劃》）強調要“要通過普特結合全面推進融合教育”。《三期計劃》進一步強調“探索適應殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式，推動特殊教育學校和普通學校結對幫扶共建……推動殘疾兒童和普通兒童融合。加強校際資源共享與整合……”。通過建立伙伴協作關系，普通學前教育與學前特殊教育機構間的深度共享與精誠合作可以促使雙方機構在管理體制、辦學體制、投入體制、評價體制等方面實現有效轉銜，推進普通學前教育與特殊學前教育在體制機制、課程體系、師資隊伍、教育資源等方面實現共生共享、互惠互贏以增強合力、提升實力，有效地推動學前融合教育的發展。

（三）通過伙伴協作加強學前融合師資培養。學前融合教育的有效實施首先依賴于合格的教師，但目前我國還沒有專門培養學前融合教師的機構和專業。鑒于學前融合教育關注的主要對象是有特殊需要的兒童，因此理想的融合教師應該具備“學前教育+特殊教育”雙重專業素養的復合型教師。然而，由于特殊教育和學前教育是兩類專業兩個體系，普通學前教育專業培養出來的幼兒園教師和特殊教育專業培養出來的特教教師面對復雜、多元的學前融合教育都顯得無能為力。基于這種狀況，職前教育和在職培訓的課程內容需要做出相應的改革和調整，努力促使上述兩個專業課程體系的融合。例如，兩個專業可以把對方的專業核心課程、實用技能課程作為本專業的選修課程，并通過學分制予以保證。可見，通過伙伴協作，可以集中人力物力，使職前教育有了依托，在職教育有所增強，會在幾年內培養出一定數量的學前融合教育師資。

（四）通過伙伴協作培育學前融合教育支持系統。學前融合教育要充分實現自己的基本理念和獨特價值必須依賴一個強大的支持系統，營造一個良好的融合教育環境。所謂融合教育支持系統，就其實質而言，是以特殊需要兒童的特征和需要為基礎，如何構建特殊需要兒童的學習環境問題[11]109。滿足所有學前兒童的需要追求的是“為了一切孩子”的健康發展的目標，但對于幼兒園來說要徹底滿足所有學前兒童的不同需要，這在短期內難以實現。幼兒園不是教育的孤島，為所有學前兒童提供高質量的教育也是不僅靠幼兒園就能完成的，它需要社區、家庭、學校以及其它機構等多個系統的共同努力和支持。正如《特殊需要教育行動綱領》所言：盡管全納性學校為實現平等機會和全面參與提供了有利的環境，但它們的成功仍需要一種不僅僅是教師和學校其他人員的努力，而且還包括同伴、家長、家庭和志愿者的共同努力[15]。就學前融合教育支持系統的建構而言，可以通過以大學與學前教育機構為主體，聯合家庭、社區、醫衛部門等結成伙伴協作關系來培育強大的支持系統，使伙伴協作的范圍不斷增大、成員不斷增多，效益不斷增強，最終使融合教育深入人心，使得全社會成員都來關心學前融合教育、支持學前融合教育，形成教育合力以保障有特殊需要兒童學習和生活，進而形成學前融合教育的良好氛圍。