以學生為中心的高校思政課實踐教學實現形式探究

陳燕芽

(中國民航大學 馬克思主義學院，天津300300)

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，“要堅持理論性和實踐性相統一，用科學理論培養人，重視思政課的實踐性，把思政小課堂同社會大課堂結合起來，教育引導學生立鴻鵠志，做奮斗者”[1]。同年8月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，明確指出要“堅持開門辦思政課，推動思政課實踐教學與學生社會實踐活動、志愿服務活動結合，思政小課堂和社會大課堂結合，鼓勵機關、企事業單位等就近與高校對接，掛牌建立思政課實踐教學基地，完善思政課實踐教學機制?！盵2]這充分彰顯了高校思政課實踐教學在引導學生堅定“四個自信”、矢志不渝聽黨話跟黨走、增強使命擔當過程中的不可或缺性?，F階段，如何以學生為中心，探究思政課實踐教學的有效實現形式，發揮其在新時代培養人的積極作用，推進理論教學與實踐教學良性互動，進而形成育人合力，成為高校思想政治理論課教學改革和發展亟待回應和破解的問題。

一、高校思政課實踐教學的內在價值

高校思政課是大學生思想政治教育的主陣地，而實踐教學是思政課的重要組成部分和實現理論實踐化的路徑，有特定的內在價值，主要表現在以下幾個方面。

一是契合高校思政課育人價值目標。馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決”，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改造世界”[3]。由此可見，實踐是人們厘定理論，深刻認識世界，進而改造世界的橋梁。高校思政課以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為價值追求，最終的落腳點在于運用馬克思主義理論最新成果分析和解決問題，并投身于中華民族偉大復興的實踐。換句話說，即讓大學生不僅知其然，還要知其所以然、知其何以為，這些均需要實踐的參與。而思政課實踐教學就是為配合課堂理論教學，培養學生運用理論分析和解決問題的能力，促進學生綜合素質和實踐能力的提高而設置的以實踐形式為手段的教學環節[4]，與高校思政課的內在價值追求相契合。

二是符合新時代大學生特點，助力高校思政課入腦、入心、入行。隨著中國特色社會主義進入新時代，大批“00后”進入大學，成為高校思政課的主體。作為在中國基本實現“富起來”的大背景中成長起來的一代，他們身上有著顯個性、夠獨立、求務實、更開放的鮮明特點和興趣圈層小眾、精神支撐豐富、試錯空間包容、國際交流多元的新需求。[5]高校思政課的主要內容是馬克思主義理論及馬克思主義中國化的最新理論成果，對大學生而言，是間接的、抽象的、晦澀難懂的、未親身經歷或實踐過的知識。如果單純地依靠課堂上教師單方面的填鴨式灌輸，他們很難深刻地理解和消化，無法真正入腦、入心，入行則更無從談起，不懂又何以真信？

列寧在談及青年團的任務時指出：“培養共產主義青年決不是向他們灌輸關于道德的各種美麗動聽的言詞和準則。我們要培養的并不是這些……訓練、培養和教育要是只限于學校以內，而與沸騰的實際生活脫離，那我們是不會被信賴的”[6]。思政課實踐教學以特有的教學形式，使得大學生從抽象的理論進入生動的、具象的、真實的、貼切的實踐和生活世界中，并在各自實踐中不斷深化對理論的具體認識.這既符合他們的成長特性，又可以更好地促使他們樹立馬克思主義信仰，堅定“四個自信”，積極化理論于行，投身社會主義事業建設。

三是為高校思政課“兩個課堂”的聯動提供空間。以被實踐證明了的正確的理論為主要內容的高校思政課理論教學是實踐教學的內容依據，即實踐教學要以理論教學中的理論為指導和實施主線；同時，理論教學的有效性激發又需要以實踐教學為場域和手段。毛澤東在《實踐論》中闡釋道：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。從感性認識而能動地發展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮?！盵7]補充、深化、延展理論教學是實踐教學的應有之義。一方面，形式多元的實踐教學可以激發和帶動理論教學的效能；另一方面，理論教學夯實了實踐教學的理論深度。因此，實踐教學的有效實現有利于形成“兩個課堂”的聯動，在互動中實現“兩個課堂”的高質量發展。

二、高校思政課實踐教學改革現狀

按照習近平總書記對高校思政課的指示精神和《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》等相關文件要求，中國民航大學十分重視思政課實踐教學，開設的思政課主干課程中均有實踐教學環節。以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》(以下簡稱《概論》)課程為例。采用2020年版《教學大綱》之前，《概論》課程的實踐教學為單列課，即《概論2》(2學分)，為《概論1》的接續課程。《概論2》的社會實踐主題、形式及要求等內容在《概論1》課程最后一周下發給學生，學生利用寒假時間開展實踐調查，并撰寫5000字以上的調查報告，下學期開學前兩周提交報告。2020年版《教學大綱》作了一定修改，實踐教學不再單列，而是在《概論2》中劃出10個學時開展實踐，相關實踐主題、要求等在實踐前兩周下發，實踐結束之后提交2000字以上的實踐報告，占總成績的20%。整體而言，改革前后的實踐形式、要求、考核和評價方式無太大差別。從實踐主題設計、過程及結果來看，《概論》課程的實踐教學在改革過程中遭遇了以下幾個方面的困境。

(一)實踐教學供給與學生實踐需求存在結構性脫嵌

習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上提出：“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞著學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才。”[8]以學生為中心，實現教學供給與學生實踐需求在結構上的高水平動態平衡，是高校思政課實踐教學有效實現的重要前提。然而，在具體的教學過程中很容易出現供給與需求結構性脫嵌的矛盾。

一是實踐主題的單向給定與學生互動參與需求之間的矛盾?！?0后”大學生追求個性、獨立、開放、參與、多元交流的特征在大學生思政課實踐教學主題設計中具象化地表現為對互動參與的需求。但在《概論》課程實踐教學過程中，無論改革前還是改革后，實踐主題設計的單一主體為教師，作為實踐主體的學生卻被排斥在外。與此同時，對主題的闡釋較為零散和抽象。比如2020年寒假社會調查報告選題包括口述史類和對某一個特定治理單元經濟、政治、社會、文化、生態環境的調查；2021年的實踐主題則以校史館馮如像、停機坪、機務虛擬仿真實驗中心為實踐載體，結合《概論》理論點撰寫調查報告。對比兩年的主題可以發現，整齊劃一、時代性弱是共同特征，與追求個性、熱衷社會熱點、思維活躍的實踐主體之間存在一定的供求張力。在具體的實踐過程中，2020年筆者批改的823份調查報告中，約30%的學生選擇寫家族史，主要原因在于不易犯錯，查重復制比較低，真正因興趣而選的學生只是極少數。選擇其它主題的大多數學生無法精準定位而導致調查出現“大、空、全”的現象，只有極少數學生選擇的視角較好且準。在一定程度上而言，上述現象是實踐主體單向給定與學生互動參與需求矛盾的產物。在整個實踐教學的“上半場”，教師與學生之間、學生與學生之間的互動非常少，直接影響學生實踐積極性和思政課實踐教學的有效性。

二是實踐形式的單一供給與學生多元需求之間的矛盾。與實踐主體單向給定類似，《概論》課程實踐形式單一，未形成課堂敘事式教學、平臺情景式教學、基地體驗和網絡延展式教學等多維平臺一體化，校內外實踐相結合，多種調查手段相結合的實踐模式。單一形式無法滿足學生的多元化、個性化需求，限制了其主觀能動性和創造性的發揮。大多數學生只需按照教師的要求和安排有序參與就可以順利通過實踐考核，其主體性被遮蔽，最終導致過場式實踐的出現。

(二)單一的考核方式遮蔽和沖淡實踐教學價值

考核是檢驗高校思政課實踐教學效果的評價性手段，但現階段的《概論》實踐教學考核體系存在著單一且一刀切的問題，極大地遮蔽和沖淡了實踐教學的價值。2020年，中國民航大學單列《概論2》為實踐教學課程，考核的唯一載體就是5000字以上的調查報告，有且只有一個分數，成績占比100%。當然，查重40%以內是成績合格與否的前置條件。在評價時，擺在教師面前的調查報告即是學生實踐的最終結果，一份報告評一切。與之相比，雖然實踐教學在整個課程中的評價只占總成績的20%，但就實踐教學范疇本身而言，學生上交的報告依舊是實踐教學的唯一評價載體。這意味著無論學生在實踐過程中表現得如何，只要最終交上來的報告符合要求即代表這位學生的實踐完美。這種重視結果性考核而忽略過程性考核的考核評價辦法勢必沖淡學生參與實踐教學的主動性和積極性，如不加快考核辦法改革，實踐教學將流于形式，其價值被遮蔽亦不可避免。

(三)教師的有限參與和學生的策略性回應

受時空限制，除了少部分教師在實踐主題設計過程中主體性表現較突出之外，大多數教師對實踐過程的參與非常有限。比如2020年和2021年實踐教學中，承擔《概論》教學的多數教師的職責在于發布實踐主題、要求及相關注意事項，敦促學生按時提交調查報告，解答學生在實踐中的疑問。在2020年的實踐教學中，任課教師在《概論1》教學課堂上發布社會實踐方案之后，直到報告上交截止日期臨近時才又承擔起催交和批閱報告的任務。從任務發布到報告上交期間，只有少數學生會就在社會調查實踐過程中遇到的問題向教師請教和交流，方式僅限于網絡，這在很大程度上使實踐主體之間的關系抽象化和疏離化，相互之間的互動和交流硬質化、理性化和冷漠化，導致教師實踐指導效能的弱化和學生獲得感的降低。

與教師有限參與相對應的是學生策略性回應，這其中暗含實踐主體之間的博弈。面對教師發出的實踐指令和要求，學生往往根據自身情況采取策略性行為進行模糊回應，以使自己處于相對有利的地位。比如在2020年實踐教學中，約30%的學生在限定主題中選擇相對簡單的家族史來應對實踐，對多數學生而言，祖孫三代的發展史在自己成長過程中并不陌生，甚至不需要進行系統的口述調查即可完成報告。此外，教師與家長之間受限于時空而無法及時溝通，無法對學生是否展開實質性調查及其報告內容的真實性進行有效的驗證，導致教師對實踐過程的監控無力和參與有限程度的加深。其他主題的實踐亦存在類似的困境。

多數學生將實踐作為修得學分或者完成課程學習的任務性載體，以調查報告寫作的難易程度為導向倒選實踐主題和場域，“能過即可”成為學生對待思政課實踐的普遍心態。甚至有的學生抱著僥幸心理，以應對查重和湊夠字數為首要目標，恣意拼湊報告。這些策略性回應使得高校思政課實踐教學越來越成為教師的獨角戲，無法與理論教學形成良性互動格局，剝奪了實踐主體的獲得感。

三、以學生為中心的思政課實踐教學的有效實現形式

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上提出：“要堅持主導性和主體性相統一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用?！盵1]在高校思政課實踐教學中，也必須堅持教師主導性和學生主體性相統一。教師主導和學生主體相統一的實踐已然成為教師有限參與和學生策略性回應的博弈場域，學生的主體性作用并未得到充分發揮。因此，本文引入以學生為中心的發展理念，堅持主導性與主體性相統一原則，從實踐教學的全過程著手構建高校思政視角教學的有效實現形式。

(一)凸顯學生的主體地位，明確教師的主導性，提升實踐教學供給的適應性

《概論》實踐教學存在學生主體性地位缺失的問題，直接導致實踐育人內在價值的弱化，這要求在實踐教學中不斷凸顯學生的主體性地位，明確教師的主導作用，提升實踐教學供給的適應性。在實踐教學主題的設計上，要充分尊重和發揮學生的主體性價值和主觀能動性，讓學生參與主題的申報與設計。這樣一方面可以使得實踐教學在主題供給上更加契合學生的成長規律和興趣；另一方面可以讓學生在主題設計過程中將習得的理論不斷內化，并在與自我興趣點不斷碰撞和融合過程中確定主題，進而在后續實踐中化于行，提高學生的獲得感。

在《概論》實踐教學中設計實踐主題時，可以提前通過超星學習通平臺發布實踐主題征集通知，鼓勵學生根據課程理論框架，結合自身興趣點和社會熱點自主申報主題，同時通過“線上+線下”方式發放實踐主題設計調查問卷，加強對學生成長和接受規律的研究。在此基礎上，全體任課教師參與主題的討論、篩選與確定。在尊重和發揮學生主體性地位的同時，要積極發揮教師的主導作用，避免實踐主題出現篇差。

(二)規范實踐過程主體互動和評價，提升實踐教學考核評價的效率

現階段高校思政課實踐教學普遍存在重結果考核輕過程評價的單一評價問題，削弱了學生參與實踐教學全過程的積極性和實踐教學的育人價值，過程互動和評價的缺位在一定程度上給予了學生策略性回應的空間。因此，要規范實踐過程的主題互動和評價，進而提升實踐教學考核評價的效率。

在實踐教學實施過程中，可將現階段一人一調查、一人一報告的形式轉化為以小組為實踐單元。這樣一方面可以集中力量深入挖掘和研究實踐主題，另一方面可以方便單元內部的監督、評價與考核。要將教師的參與、監督和評價貫穿于實踐教學全過程，建立師生定期交流與匯報制度。以此為載體，教師可以及時矯正學生實踐偏差，亦可將匯報情況作為過程考核的重要依據，進而保證學生主體性在場和教師主導性在場的情況，減少和規避學生的模糊回應行為，促進師生的良性互動，最大限度地發揮實踐教學的育人效能。

(三)有效整合資源，打造“兩個課堂”聯動平臺，形成高校思政課育人合力

有序開展高校思政課實踐教學，需要多重資源的整合和多主體的協同。然而，資源不會自發地發揮實踐教學的功能，教師、學校、社會、學生等主體要協同挖掘和整合多元資源潛在的教育價值。在此基礎上，打造集學校、課堂、社會、網絡等為一體的理論與實踐教學平臺，推進“兩個課堂”的聯動，形成高校思政課育人合力，在實踐教學中深化學生對理論的認識，進而引導他們堅定“四個自信”，成為合格的社會主義建設者和接班人。

高校思政課要回答好“培養什么人”“為誰培養人”和“怎樣培養人”的問題，就要不斷地推進建立以學生為中心的實踐教學育人的長效機制，進而助力中華民族偉大復興“中國夢”的實現。