中考語文名著閱讀命題經驗與教學策略探究

王 爽

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中提出，要重視對初中生廣泛閱讀興趣的培養，擴展閱讀面，提升閱讀量。學生們要學會自己制訂閱讀計劃，廣泛閱讀多種讀物，每年閱讀兩到三部名著。在此基礎上，我國各省市的中考語文試卷中，開始出現名著閱讀試題，以此讓教師開始更加重視名著閱讀教學。基于此，作者對于中考語文名著閱讀命題的經驗與教學策略進行幾點探究。

一、中考語文名著閱讀命題經驗

（一）名著命題材料取材廣泛，趨向“課外”閱讀

中考語文試卷中引入名著閱讀，是為了“以考促學”，引導學生閱讀課外名著。所以在名著中選擇閱讀材料，并考查學生的閱讀效果，是一種有益的嘗試，利用原著中的內容引發學生關注，讓其在課下能夠真正認真的閱讀原著。另外，新課程標準中提出要擴大初中生的閱讀量與閱讀面。同時中考命題材料的制定，具有正向導向作用，在情節與人物都比較豐富的名著閱讀題目中，讓學生知道押題式閱讀與片段式閱讀已經行不通，而是要進行整本、深層次的閱讀，這樣才能助學生建立閱讀意識。

另外，以《水滸傳》為例，作為經典名著，其中很多篇目被納入到語文教材中，教師就可以在課中，與學生們一同深入研究，所以此篇目會為學生留有深刻的印象。一旦試卷中的名著閱讀題目涉及此篇目，學生就容易作答，但是涉及其他篇目，學生的回答就可能出現偏差，產生此問題的原因是學生只注重課內精學，不注重課外閱讀。但是中考名著閱讀命題中涉及的內容更加傾向課外閱讀導向，以課外為主，為廣大師生傳達“名著閱讀試題考察內容，不以教材中涉及的名著故事為主”這一信號。如2018 年甘肅天水卷中，問題：《臨江仙》贊美的是梁山好漢（），他的足智多謀不止體現在智取生辰綱中，還體現在（ ）、智取文安縣等。這一問題雖涉及我們的精講課文《智取生辰綱》，還要學生對其他篇目進行閱讀與理解，以此篩選答案。

（二）名著命題形式更加開放、獨具創新性

新課程標準中明確指出要學生開展個性化閱讀，獲得情感體驗。對于名著的閱讀，不是記住其中情節就是完成閱讀任務，而是要求學生在閱讀完名著后，能夠產生自己的想法，閱讀出自己的理解與感受，這才是真正意義上的名著閱讀。以此為背景，中考語文名著閱讀命題的設計以開放性為主要特點，以此符合新課程標準的要求。例如，2017 年遼寧大連卷中的一道問題：“《明代小說四大奇書》中對宋江的評價為‘軟弱不濟之人’，你認同這一說法嗎？請在《水滸傳》中，找出兩個支持觀點的事件。”[1]面對這道典型的開放性問題，學生可以充分表達自己的觀點，如對“軟弱不濟”這一觀點可以呈贊同，也可呈反對觀點，只要學生能夠充分論證自己的觀點即可。

中考名著閱讀試題雖然經歷了很長時間，但是題型還是以填空題、簡單答與選擇題為主，其他題型幾乎不復存在。近幾年對已有題型的命題也開始創新，如引入非連續性的文本與名著閱讀的考察融合，呈現不完整的故事情節，讓各個信息之間具有跳躍性與概括性。只有學生在認真閱讀名著，掌握各個信息之間的關系才能精準解答。另外這種創新還考查了學生對比綜合的高階能力，提升中考名著閱讀命題的價值。

（三）名著命題更具綜合性、考查學生高階能力

很多省市中考語文中的名著閱讀試題命題進行分析，發現其存在一種矛盾，即低階能力考查的試題比較簡單，教師可以提前猜出題目幫助學生應對。但是高階能力考查的試題難度較大，學生們即使閱讀完名著也可能不會作答，因此會大大打擊閱讀積極性。面對此類問題，近幾年中考名著閱讀命題更注重學生綜合性能力的考查。例如2016 年湖北孝感卷名著閱讀展示了六幅連環畫，出示的兩個閱讀題目是：補寫文字，分析魯達的性格，列舉出“拳打鎮關西”之外的故事。命題的設計就是想在一道題目中考查不同層次學生的能力，這樣的閱讀題目難度適宜，既不會破壞學生解題興趣，還保證了題目的深度，是一種有益的命題嘗試。

新課程標準的頒布有十年之久，但是隨著中考名著閱讀題目的深化，發現命題逐漸減少了識記內容，愈加傾向對學生理解與鑒賞能力的考查。總的來說，就是更加注重對學生高階能力的考查。在新課程標準頒布之初，中考名著閱讀命題多為考查學生的識記能力，如名著的作者介紹、故事情節、人物信息等。此類試題難度較淺，不能引導學生進行深層次的閱讀。但是近幾年的名著閱讀命題中，開始加入對名著中人物性格與心理的分析內容；或者是給出原著一些定論，要求學生根據故事情節證明此定論；或者是讓學生寫出自己的看法等。無論上述哪種形式，都是對學生高階能力的考查，更加注重學生的理解與感悟，進而創新想法，更容易導入學生進行深層次的閱讀，希望讓學生通過此獲得人生啟迪，發揮名著閱讀命題的價值[2]。

二、中考語文名著閱讀命題的教學建議

（一）教師建立正確名著閱讀教學理念

教師不重視名著教學是導致學生中考名著閱讀做題成效不高的主要原因，這種不重視名著閱讀、機械帶領學生背題、刷題的現象往往讓學生事倍功半，無法提升名著閱讀做題分數。究其原因，教師不能正確認知名著閱讀的價值，所以不能帶領學生進行真實閱讀、整本書閱讀。以前的很多省市中考語文名著閱讀試題出題形式單調，千篇一律，學生即使不完整閱讀名著也能準確作答。在此影響下教師產生不用深入研究也能答好名著閱讀題的想法，但是反觀近幾年中考名著閱讀的命題，都在創新與改善，此也是對教師教學觀念轉變的呼喚。如很多中考名著閱讀命題出現了不常見的情節與人物，或者是命題形式更加新穎，考查學生高階能力的題目增多等等，這些無疑是在呼喚我們注重名著閱讀。所以在新命題背景下，教師要克服困難，主動更新名著閱讀教學理念，知道對學生來說進行名著閱讀的價值，不能再使用“背題”的手段，只有真正閱讀名著，才可從其中知情達意，如此教師才能更好地投入到名著教學活動中。

（二）課上做好名著導讀

一是合理設置名著導讀時間。初中生學業壓力重，學習課程緊湊，教師難以在語文課堂中抽出較多的時間為學生進行名著閱讀指導，教師要提高效率，抽出一節或者兩節課為學生進行名著的導讀，為學生閱讀名著提供指引。在此可結合名著的類型，選擇不同的時間進行名著導讀。如《水滸傳》《簡愛》等篇幅長、故事性強的名著，在影視劇中學生可能對此類名著有一定了解，所以閱讀興趣還是較強的，但是因為篇幅長，可能在閱讀中出現半途而廢的問題。基于此針對此類名著的指導，教師可使用邊閱讀邊導讀的形式，即先做一部分篇目的導讀，一段時間大約學生閱讀完成后，再進行下一階段的導讀，以此幫助學生提升閱讀興趣，進而一直閱讀下去。但是像《朝花夕拾》這類篇幅短含義深刻的文章，教師在開展導讀課的時候，要對其中的每一篇文章進行指導，防止學生因為背景知識的匱乏，而產生的閱讀理解障礙，適當保持學生的閱讀興趣。

二是開展適合的名著導讀活動。利用考試的形式，倒逼學生閱讀名著還是有用的，但這種情況下學生處于被動，在此如果教師借助豐富的導讀課程，激發學生閱讀興趣，然后進行自主閱讀，就會產生一種正向的激勵[3]。近幾年的中考名著閱讀特點分析，考查點為名著中的故事與人物等，所以教師可從這幾點出發，科學設計導讀活動。例如《水滸傳》的導讀，可以結合原著中的人物性格，開展“性格評析會”，請學生們回憶宋江在名著中的事件，并分析這些事件，總結宋江的性格特點；或者將多個篇目主題串聯，讓學生以小組為單位，討論事件內容，然后在班級內進行梳理匯報；再或者進行角色扮演，重現原著事件，讓學生能夠充分利用課余時間深化閱讀，排練短劇。這些活動不但可以助學生鞏固名著內容，還能通過對閱讀后內容的重新樹立，激發閱讀興趣，與中考名著閱讀命題特點相契合，有助于學生備戰中考。

（三）高效開展課后閱讀

一方面，教師與家長合作，監督學生課后閱讀。在課中借助導讀的形式引導學生進行的名著閱讀只是一小部分，更多的是需要學生在課下進行自主閱讀，但是初中生學習的自主性不同，所以在導讀課之外的時間，更要加強對學生閱讀的監督。在此需要家長輔助教師對學生進行監督，所以要開展家校合作，教師與家長一同監督學生課外閱讀。在此教師可利用班會時間或者課余時間與學生交流閱讀體會，不但了解學生的具體閱讀情況，還能起到課后監督閱讀的效果。家長還要借助家長會或者微信群，宣傳名著閱讀的重要性，并告知家長現在的中考試題正悄然發生變化，所以要將閱讀當做平時生活中不可缺少的一部分。幫助家長摒棄傳統讀課外書無用的錯誤意識，以此引導家長與教師合作，一同監督學生課外閱讀。在此家長可以結合學校制訂的閱讀計劃，定期檢查學生的閱讀情況，精力充足的家長，還可與學生一同讀書，在家庭中營造一種閱讀的氛圍，然后利用周末時間與學生交流，讓其勇于表達自己的想法，形成積極思考與良好閱讀能力，以此面對中考名著閱讀的主觀性題目才能從容面對，自信解答。

另一方面，引導同學之間相互督促閱讀。正處于青春期的初中生，更喜歡與同齡人交流，基于此在進行名著閱讀的時候，可以鼓勵學生之間進行互相監督與交流，形成“你追我趕”的閱讀氛圍[4]。讓學生自由組成閱讀小組，在小組中定期舉行分享交流活動，教師對學生小組閱讀交流不做硬性要求，其內容可以是喜歡的語句或者段落的交流，也可是讀后感的交流，總之讓學生進行閱讀后，展示觀點即可。這種方法可以讓學生之間互相影響，在同伴分享交流的激勵下，更加喜歡名著閱讀。還通過小組交流，讓能力更強的學生為閱讀能力弱的學生答疑解惑，或者是通過展示自己喜歡的名著片斷，互相補充交流，加深學生對名著完整的印象，以此讓學生在廣泛取材的中考名著閱讀試題中靈活應對。

（四）科學組織名著閱讀的評價

在學生名著閱讀中進行評價。新課程標準中指出要對學生的閱讀進行評價，不但要綜合考慮閱讀時候學生獲得感受與體驗，還要考慮學生在閱讀過程中的興趣與價值取向、閱讀方法。基于此的中考名著閱讀命題也比較注重學生的閱讀過程與感受。所以在對學生名著閱讀的評價也要注重過程。在此教師結合學生各個階段的名著閱讀，設計不同類型的評價活動，以此檢驗學生名著閱讀的情感態度與價值觀。例如閱讀初期，可在班級中開展“知識問答”競賽，考查學生們對內容的記憶，助其鞏固內容，這種形式的評價可以應對中考試卷中“識記理解”部分的題目。而在學生閱讀后期，可以進入分析原著的階段，在此教師可布置思辨性強的題目，引導學生辯論，或者開展讀后感作文競賽，考查學生深度閱讀的情況。助學生在中考試卷中能夠靈活應對主觀式題目。

發揮評價的激勵作用，引導學生繼續閱讀。教師要知道評價學生名著閱讀成效不是最終目的，而是希望通過評價的形式，激勵學生繼續深度閱讀。在此不應將評價作為閱讀的終點，而是發現問題，投入新的閱讀的起點[5]。在此教師在評價中要多發現學生在閱讀中獲得的進步，可以在評價活動中給予學生積極的反饋。如對于閱讀效果好、深入性強的學生在班級中多表揚，讓其在建立閱讀自信的同時，為其他同學的閱讀樹立榜樣。教師要堅持多鼓勵的原則，讓學生在名著評價活動后的閱讀興趣獲得提升，最終形成自主閱讀、參與評價、更深度閱讀的良性循環。

綜上，經過對中考名著閱讀命題的分析，為初中語文名著閱讀教學的開展提供建議。以中考試卷中的名著閱讀命題為指揮棒，優化了學生閱讀與教師的指導。并且經過對中考名著閱讀命題的理解，教師可以從新的角度開展名著閱讀課程，促使學生深度閱讀名著，可以靈活解答中考名著閱讀題目。