民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員文化敏感性之培育研究

李彩彥

(1.昆明學(xué)院 學(xué)前與特殊教育學(xué)院, 云南 昆明 650214；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院, 湖北 武漢 430074)

1 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的內(nèi)涵

敏感性，《辭?！方忉尀椤吧锘蛏矬w某部分對(duì)某些因素易于感受的性能”。敏感性是指行為主體在一定情境中保持適當(dāng)覺(jué)醒的心理和生理狀態(tài)。文化敏感性是西方跨文化領(lǐng)域常用的概念，亦稱“跨文化敏感性”“跨文化意識(shí)”。Bhawuk和 Brislin認(rèn)為跨文化敏感性指人們對(duì)文化差異的感知，對(duì)不同于本文化的思想和行為的理解[1]。隨著學(xué)科交叉不斷深入，文化敏感性被用于心理學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科，其內(nèi)涵不斷豐富。金志遠(yuǎn)梳理了文化敏感性的三種主要理解，從認(rèn)知、情感、態(tài)度三個(gè)維度，基于人類、民族、地域、階層、性別5類對(duì)象，提出15種類型的文化敏感性分析框架。民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員文化敏感性是指民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員對(duì)不同文化、文化差異、學(xué)生文化背景等的了解和感知程度，并能采取適切的教育、管理和服務(wù)。輔導(dǎo)員的文化敏感性主要是敏銳感知與反應(yīng)行動(dòng)，綜合起來(lái)有三方面：一是輔導(dǎo)員對(duì)自身文化的意識(shí)，清晰了解自己族群文化經(jīng)驗(yàn)及其“自帶”的思維模式與行為習(xí)慣；同時(shí)，形成了認(rèn)識(shí)和理解某一族群文化或其他族群文化的標(biāo)準(zhǔn)觀點(diǎn)、價(jià)值觀和參照系。二是對(duì)社會(huì)文化、(非)主流文化的態(tài)度與立場(chǎng)，特別是輔導(dǎo)員在學(xué)生教育、管理和服務(wù)中對(duì)文化問(wèn)題的警覺(jué)、尊重、包容。三是對(duì)他人文化背景的態(tài)度與反應(yīng)，主要是輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生、同事、家長(zhǎng)等他人因地域、民族、性別、階層、年齡等文化因素和歷史傳統(tǒng)的差異性的認(rèn)知、情感和態(tài)度，并作出適切反應(yīng)和行動(dòng)。

2 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的虛化表現(xiàn)

2.1 文化中心主義

自我文化中心主要是根深蒂固的觀念，或是隱性的文化中心，或是文化優(yōu)越感?，F(xiàn)實(shí)中，輔導(dǎo)員沒(méi)有意識(shí)或者不習(xí)慣從文化的角度審視學(xué)生工作和學(xué)生的多樣性，傾向于或者習(xí)慣于從已有的或自己的文化標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值出發(fā)，認(rèn)為自己的文化是對(duì)的、主流的、有價(jià)值的，甚至有文化優(yōu)越感。秉持文化同化論，把文化差異性等同于文化落后，認(rèn)為應(yīng)該對(duì)學(xué)生實(shí)施補(bǔ)償教育。文化中心主義的產(chǎn)生可能與文化進(jìn)化論有關(guān)。文化進(jìn)化論認(rèn)為文化有先進(jìn)、落后之分，學(xué)生應(yīng)該習(xí)得先進(jìn)文化、融入主流文化。

“否認(rèn)文化差異是文化自我中心主義最純粹、最典型的表現(xiàn)形式。”[2]否定文化差異的輔導(dǎo)員，以自身文化為中心，無(wú)視、忽視、漠視學(xué)生文化背景的差異。要么缺乏對(duì)文化多樣性的認(rèn)識(shí)敏銳性；要么缺乏文化差異的辨識(shí)能力；要么對(duì)文化差異視而不見(jiàn)、漠視，甚至是“文盲”，對(duì)文化差異“無(wú)知”或知之甚少。究其原因是在職前教育和職后培訓(xùn)中對(duì)輔導(dǎo)員缺乏文化敏感性教育，導(dǎo)致輔導(dǎo)員到民族地區(qū)工作時(shí)，對(duì)學(xué)生、同事、當(dāng)?shù)氐奈幕町愲y以識(shí)別，從而未能提供適切的教育、管理和服務(wù)。

2.2 文化刻板和文化偏見(jiàn)

布爾迪厄指出，學(xué)校文化和教師文化往往代表著特定階層文化，擁有其自身特有的文化和語(yǔ)言系統(tǒng)[3]。輔導(dǎo)員特定的文化和語(yǔ)言系統(tǒng)并不適合文化多樣化的學(xué)生群體，容易滋生文化刻板和文化偏見(jiàn)。“偏見(jiàn)產(chǎn)生的根源是群體間競(jìng)爭(zhēng)和沖突之中形成的文化機(jī)制，該機(jī)制使得某些群體獲得并保持優(yōu)勢(shì)?！盵4]文化偏見(jiàn)的支配會(huì)影響輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生的看法、期望。例如，在工作中，輔導(dǎo)員關(guān)注與自己文化背景相近的學(xué)生，忽視甚至帶著有色眼鏡看待與自身文化背景不同的處境不利的學(xué)生，難以理解民族學(xué)生諸如語(yǔ)言不適應(yīng)、學(xué)習(xí)吃力等文化不適應(yīng)問(wèn)題，從而影響對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。

2.3 文化適應(yīng)力不足

研究顯示，跨文化敏感性能提高跨文化適應(yīng)力，跨文化敏感性高的個(gè)體文化適應(yīng)力較好[5]。面對(duì)來(lái)自不同地域、階層、民族的學(xué)生，輔導(dǎo)員在自己文化思維模式支配下開(kāi)展學(xué)生教育管理工作，會(huì)無(wú)從下手或難以適從或效果不佳，文化適應(yīng)力不足。從外地到本地工作的“外來(lái)”輔導(dǎo)員以及離開(kāi)本地到異地工作的“外地”輔導(dǎo)員，其自身文化與當(dāng)?shù)匚幕?、學(xué)生文化不同，在各自文化影響和支配下，自覺(jué)或不自覺(jué)地按照自己的文化觀念來(lái)認(rèn)知、理解和相處，容易在文化上“水土不服”。特別是，在民族地區(qū)，或者在面對(duì)多民族學(xué)生、面對(duì)文化差異較大的國(guó)際學(xué)生等情況下，文化適應(yīng)周期更長(zhǎng)，文化不適應(yīng)、文化誤解、文化隔閡等現(xiàn)象更明顯，文化沖突更激烈。如果輔導(dǎo)員不關(guān)注民族學(xué)生的文化禁忌，會(huì)影響師生關(guān)系，影響學(xué)生教育管理的質(zhì)量和效果，甚至導(dǎo)致信仰沖突、文化沖突。

輔導(dǎo)員文化敏感性弱化，與輔導(dǎo)員職前教育缺位、文化敏感性教育較少有關(guān)。當(dāng)今我國(guó)職前教師培養(yǎng)模式下，有關(guān)師范生文化敏感性沒(méi)有提及[6]，或涉及很少；高校沒(méi)有開(kāi)設(shè)輔導(dǎo)員專業(yè)，專門化輔導(dǎo)員職前教育缺位。由于缺乏職前文化敏感性教育，新入職輔導(dǎo)員面對(duì)文化背景千差萬(wàn)別的學(xué)生時(shí)，難免在面對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言、文化等差異時(shí)束手無(wú)策。

2.4 輔導(dǎo)員文化角色弱化

長(zhǎng)期以來(lái)，高校輔導(dǎo)員角色定位模糊。新中國(guó)成立以來(lái)，高校輔導(dǎo)員角色定位的發(fā)展呈現(xiàn)出由內(nèi)涵單一到多樣、角色規(guī)范由突出政治到兼顧全面、角色實(shí)踐由單獨(dú)行動(dòng)到分工合作、角色評(píng)價(jià)由單向考評(píng)到多方考評(píng)的發(fā)展歷程[7]。輔導(dǎo)員角色定位由最初單一的思想政治教育指導(dǎo)者演變?yōu)榧枷胝谓逃摺W(xué)生事務(wù)管理者和學(xué)生校園生活服務(wù)者為一體的角色集合[8]。從政策理論的角度來(lái)看，高校輔導(dǎo)員角色形象具有政治屬性、教育屬性和文化屬性[9]；從實(shí)踐的角度來(lái)看，輔導(dǎo)員在職業(yè)能力中扮演九大角色(也有人認(rèn)為輔導(dǎo)員有十大角色)，反映出輔導(dǎo)員角色多樣、不斷發(fā)展，也暴露出輔導(dǎo)員角色含糊不清。另外，輔導(dǎo)員角色職責(zé)范圍不斷拓展，從最初“政治輔導(dǎo)員”的思想教育職員到當(dāng)下“高校輔導(dǎo)員”的教育、管理、服務(wù)職責(zé)。多重身份的輔導(dǎo)員，既有教師“知識(shí)分子”角色形象和“教書(shū)育人”角色使命，也有管理者、干部的“管理育人”“服務(wù)育人”使命，還有“良師益友”“人生導(dǎo)師”“安全聯(lián)絡(luò)員”“消防員”等多重職業(yè)角色。繁雜的分散的職業(yè)角色加重了輔導(dǎo)員角色適應(yīng)、角色扮演壓力，使其缺乏穩(wěn)固的職業(yè)角色結(jié)構(gòu)。

輔導(dǎo)員對(duì)自身的文化角色缺乏批判和革新的勇氣，缺乏應(yīng)有的文化自覺(jué)意識(shí)。作為思政工作者的輔導(dǎo)員是社會(huì)主流文化角色的代表，意味著具有傳承社會(huì)主流文化的職責(zé)，這一職責(zé)也許與學(xué)生文化甚至輔導(dǎo)員自身文化有沖突。在這樣的角色支配下，輔導(dǎo)員傾向于主流文化或者自身文化的立場(chǎng)，更愿意遵循已有的主流文化氛圍，固守已有的文化思維，而本能地逃避或拒絕變革，或者不愿走出文化和心理的“舒服區(qū)”。無(wú)論是遵循已有的文化觀念或是固守自己的文化立場(chǎng)，還是逃避變革的習(xí)慣性選擇，實(shí)際上都是對(duì)自身文化缺乏批判革新的勇氣、缺乏文化自覺(jué)的體現(xiàn)。

綜上，輔導(dǎo)員不僅有多重角色，而且存在角色含混、搖擺等問(wèn)題，面臨角色認(rèn)同度低、角色認(rèn)同混亂等考驗(yàn)。另外，多重身份下的輔導(dǎo)員，既有身份認(rèn)同危機(jī)，也有角色認(rèn)同混亂，難以形成穩(wěn)固的、專業(yè)的、獨(dú)立的角色認(rèn)同。就輔導(dǎo)員文化角色而言，目前從理論界到實(shí)踐，都對(duì)輔導(dǎo)員文化角色認(rèn)識(shí)不足，甚至忽略它的存在；從大學(xué)群體文化來(lái)看，具有“教師和管理者”雙重身份的輔導(dǎo)員，在高校學(xué)術(shù)人與行政人的兩種文化的博弈中,遭遇角色身份搖擺、角色規(guī)范沖突、角色定位矛盾等問(wèn)題[10]；從輔導(dǎo)員個(gè)體內(nèi)部來(lái)看，對(duì)自身的輔導(dǎo)員文化角色缺乏必要的認(rèn)識(shí)和理解，沒(méi)有形成文化角色認(rèn)同和文化角色自覺(jué)。

2.5 文化身份遮蔽

對(duì)輔導(dǎo)員既有角色身份予以梳理是重新理解輔導(dǎo)員角色身份的基礎(chǔ)。改革開(kāi)放以來(lái)，輔導(dǎo)員角色身份定位不斷變化，由“雙肩挑”的政工干部轉(zhuǎn)變到具有“教師和干部”雙重身份的輔導(dǎo)員。1980年《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校學(xué)生思想政治工作的意見(jiàn)》指出“高等學(xué)校的學(xué)生政治工作干部，既是黨的政治工作干部隊(duì)伍的一部分，又是師資隊(duì)伍的一部分”，明確了輔導(dǎo)員既是政工干部又是教師的雙重身份。1987年《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治工作的決定》指出“從事學(xué)生思想政治教育的專職人員，是教師隊(duì)伍的組成部分”，輔導(dǎo)員的教師身份更加明確。2005年《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校輔導(dǎo)員班主任隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出“輔導(dǎo)員、班主任是高等學(xué)校教師隊(duì)伍的主要組成部分”，輔導(dǎo)員的教師身份得到進(jìn)一步確認(rèn)。2006年《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》指出“輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊(duì)伍和管理隊(duì)伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份”，明確指出輔導(dǎo)員具有教師和干部雙重身份。

綜合上述，輔導(dǎo)員的角色叢中，既有作為教師的“知識(shí)分子”角色、“教書(shū)育人”職責(zé)，也有作為管理者和干部的身份及其育人使命。輔導(dǎo)員角色多樣、搖擺，也遮蔽了其文化身份。文化身份是指成員長(zhǎng)期共同生活在民族共同體中所形成的對(duì)本民族最具有意義的事物的肯定性確認(rèn)。Tadasu T Imahori指出，在與來(lái)自不同文化的個(gè)體交流中，文化身份是人際關(guān)系發(fā)展的中心。Erik H Eriksson把文化身份擺在個(gè)人的中心位置，認(rèn)為文化身份是個(gè)人共同文化的核心，“文化身份限定說(shuō)話內(nèi)容，文化身份影響行為模式，文化身份決定邏輯方式和思維模式”[11]。學(xué)生工作絕不是與文化無(wú)涉的，學(xué)生和輔導(dǎo)員本身都是不同文化樣態(tài)的負(fù)載者，學(xué)生工作的內(nèi)容、載體、方法中充滿文化元素，如校園文化、地域文化、主流文化等充斥其中，深刻影響著學(xué)生工作的理念、方法和效果。輔導(dǎo)員自身作為多樣文化負(fù)載者的主體身份被無(wú)意識(shí)消解，學(xué)生的文化身份被弱化，輔導(dǎo)員既有的文化身份及其使命遭到忽視和淡化。

3 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的培育

盡管文化敏感性提升的影響因素很多，如成長(zhǎng)環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、角色定位、自身跨文化能力、培養(yǎng)培訓(xùn)體系[12]等，但是輔導(dǎo)員的角色身份定位、輔導(dǎo)員多元文化能力培養(yǎng)、輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、輔導(dǎo)員培育培訓(xùn)體系構(gòu)建、輔導(dǎo)員自我教育無(wú)疑是重要方面。

3.1 輔導(dǎo)員文化身份的重拾

3.1.1 澄清輔導(dǎo)員文化角色

默頓提出“角色叢”概念，認(rèn)為每個(gè)人的一種地位不只對(duì)應(yīng)一種角色?！敖巧珔病笔侵竾@某一社會(huì)地位形成的一系列相互關(guān)聯(lián)的角色。每個(gè)人都擁有多重身份，扮演多重角色，即使是同一個(gè)社會(huì)身份也會(huì)扮演不同角色。一個(gè)人的角色可以分為基本角色叢、派生角色叢、臨時(shí)角色叢[9]。文化角色是輔導(dǎo)員基本角色叢的一員。民族地區(qū)輔導(dǎo)員是文化傳遞者、文化理解者、文化實(shí)踐者、文化反思者等多重文化角色的綜合體。輔導(dǎo)員的文化角色意味著輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)不僅要扮演作為“知識(shí)分子”的教師角色、作為“知心朋友、人生導(dǎo)師”的管理者，關(guān)注學(xué)生作為“知識(shí)人”“工具人”的知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且要履行文化角色的職責(zé)，關(guān)注學(xué)生作為“文化人”的跨文化能力培養(yǎng)，達(dá)到以文化人的目的。

3.1.2 引導(dǎo)輔導(dǎo)員樹(shù)立文化角色意識(shí)

首先，引導(dǎo)輔導(dǎo)員意識(shí)到自己的文化角色和“文化育人”使命，培養(yǎng)對(duì)文化多樣性、差異性的意識(shí)和敏銳識(shí)別能力，保持對(duì)他人文化、異域文化的尊重、理解、包容。其次，引導(dǎo)輔導(dǎo)員主動(dòng)“懸置”自己的文化觀念，擱置自己主觀喜好，反思自身文化觀和看問(wèn)題的角度，找出潛隱的文化刻板和偏見(jiàn)，盡可能規(guī)避、消弭文化偏見(jiàn)。最后，做好角色扮演，激發(fā)文化責(zé)任感和“文化育人”使命，充當(dāng)文化傳承者、文化理解者、文化交流促進(jìn)者。

3.1.3 重拾輔導(dǎo)員文化身份

一方面，領(lǐng)會(huì)輔導(dǎo)員文化角色和文化身份，注重輔導(dǎo)員批判性思維的培養(yǎng)。民族地區(qū)輔導(dǎo)員需要不斷審視自身的文化觀，理解自己的文化角色和文化身份，履行“文化育人”使命。另一方面，增強(qiáng)輔導(dǎo)員文化身份認(rèn)同。輔導(dǎo)員文化認(rèn)同、文化身份認(rèn)同是其實(shí)施多元文化教育的前提。應(yīng)通過(guò)培訓(xùn)、多元化體驗(yàn)等，引導(dǎo)輔導(dǎo)員理解自己作為文化理解性實(shí)踐者的身份認(rèn)知，增強(qiáng)輔導(dǎo)員文化身份認(rèn)同。

3.2 加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化教育能力建設(shè)

3.2.1 構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系

從我國(guó)民族、地區(qū)、語(yǔ)言、宗教等現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，多種文化交織，雖有民族教育等實(shí)踐，然而缺乏教師多元文化教育體系，這在高校輔導(dǎo)員群體上更為突出。綜合我國(guó)教育實(shí)踐和外國(guó)多元文化教育經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系很有必要。

美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理在國(guó)際上享有聲譽(yù)，認(rèn)為“學(xué)生事務(wù)人員直接影響多元文化環(huán)境的形成”，“糾正學(xué)生事務(wù)能力使其包括多元文化能力是努力的重要方向之一”[13]。美國(guó)學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域的多元文化成果豐碩，為我們構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化能力提供參考，諸如“多元文化能力框架”，波普、雷諾茲和穆勒的學(xué)生事務(wù)能力三方動(dòng)態(tài)模型理論。美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域形成了“高等教育專業(yè)實(shí)踐杰出人士的CAS特征”、高校學(xué)生事務(wù)人員倫理規(guī)范等標(biāo)準(zhǔn)。研究指出，多元文化意識(shí)、知識(shí)、技能是教師多元文化教育能力的三大支柱。王艷玲綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，提出多元文化背景下教師能力的三元結(jié)構(gòu)：意識(shí)、知識(shí)、技能。這些探索都為我們提供了有益借鑒。高校輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系可以從多元文化意識(shí)、多元文化知識(shí)、多元文化技能三個(gè)維度進(jìn)行嘗試。

3.2.2 將多元文化能力納入輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

文化敏感性教育效果不佳“主要癥結(jié)在于制度空間和教師能力不足”，要“在制度上認(rèn)可文化多樣性的教育價(jià)值，將文化敏感性作為教師的基本素質(zhì)”[14]。我國(guó)《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》中沒(méi)有專門的標(biāo)準(zhǔn)提及輔導(dǎo)員多元文化能力[15]。美國(guó)很重視高校學(xué)生事務(wù)人員的多元文化能力，設(shè)立多元文化事務(wù)處等學(xué)生事務(wù)機(jī)構(gòu)，通過(guò)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會(huì)(簡(jiǎn)稱CAS)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)人事學(xué)會(huì)(簡(jiǎn)稱ACPA)倫理標(biāo)準(zhǔn)等行業(yè)規(guī)范專門規(guī)定學(xué)生事務(wù)人員的多元文化能力要求。因此，我國(guó)應(yīng)將多元文化能力納入輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中。

3.2.3 加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化能力支持系統(tǒng)建設(shè)

多元文化教育實(shí)施，師資是關(guān)鍵。作為個(gè)體的輔導(dǎo)員難以應(yīng)對(duì)社會(huì)、組織、環(huán)境等多方面的復(fù)雜文化，因此，建設(shè)輔導(dǎo)員多元文化能力支持系統(tǒng)必不可少。

一是加強(qiáng)具有文化敏感性的輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)。應(yīng)在民族地區(qū)、邊疆地區(qū)，設(shè)立“少數(shù)民族學(xué)生輔導(dǎo)員”“國(guó)際學(xué)生輔導(dǎo)員”等崗位；選拔輔導(dǎo)員時(shí)，在崗位招聘條件中設(shè)置優(yōu)先招聘少數(shù)民族、有海外留學(xué)經(jīng)歷、多地求學(xué)經(jīng)歷等招聘要求，以組建民族多樣、結(jié)構(gòu)合理的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。

首先，給大家分享一個(gè)快捷鍵——“Ctrl+M”，當(dāng)我們?yōu)g覽網(wǎng)站的時(shí)候，按下這個(gè)快捷鍵就能夠直接保存網(wǎng)頁(yè)長(zhǎng)圖，非常高效。

二是以考核評(píng)價(jià)為突破口，加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化能力建設(shè)。美國(guó)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會(huì)1988年開(kāi)發(fā)學(xué)生事務(wù)標(biāo)準(zhǔn)自我評(píng)估指南(SAG)，并隨著十版CAS標(biāo)準(zhǔn)的修訂而不斷更新。它通過(guò)“組建自我評(píng)估小組、團(tuán)隊(duì)自學(xué)、搜集評(píng)估證據(jù)、找出與CAS標(biāo)準(zhǔn)的差距、確定改進(jìn)措施、提出方案改進(jìn)步驟、準(zhǔn)備行動(dòng)方案”七個(gè)步驟完成自我評(píng)估。這為我們實(shí)施輔導(dǎo)員多元文化能力評(píng)估提供了借鑒。應(yīng)把輔導(dǎo)員多元文化實(shí)踐能力、工作案例等納入輔導(dǎo)員職稱評(píng)審條件中，促使輔導(dǎo)員多元文化能力由“軟性”走向“硬性”。

三是鼓勵(lì)民族地區(qū)高校設(shè)立專項(xiàng)研究基金，致力于輔導(dǎo)員多元文化的案例和實(shí)踐研究。在輔導(dǎo)員工作室、高校思想政治教育精品項(xiàng)目的培育和立項(xiàng)中，適度考慮輔導(dǎo)員多元文化能力建設(shè)等主題的培育、孵化和立項(xiàng)，鼓勵(lì)在實(shí)踐中研究，以研究促進(jìn)實(shí)踐，推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)?zāi)裏捄屯茝V。

3.3 完善輔導(dǎo)員培訓(xùn)體系

一是加強(qiáng)輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心建設(shè)。特別是向民族院校傾斜，設(shè)立省級(jí)、全國(guó)輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心，做實(shí)少數(shù)民族輔導(dǎo)員培養(yǎng)、培訓(xùn)、進(jìn)修、跟崗實(shí)踐，開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課、少數(shù)民族學(xué)生教育等特色培訓(xùn)課程，致力于培養(yǎng)具有多元文化能力的輔導(dǎo)員。

二是完善高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容體系，將多元文化教育納入輔導(dǎo)員培訓(xùn)。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)中輔導(dǎo)員多元文化教育培訓(xùn)缺失。《2006—2010年普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)計(jì)劃》《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)規(guī)劃(2013—2017年)》等高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)中沒(méi)有專門針對(duì)輔導(dǎo)員多元文化教育培訓(xùn)計(jì)劃。目前關(guān)于輔導(dǎo)員多元文化能力、學(xué)生工作多元文化教育的培訓(xùn)很少，即使有相關(guān)培訓(xùn)，也主要是關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生教育、留學(xué)生教育，以及引導(dǎo)輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)和認(rèn)同主流文化而不是關(guān)注文化差異。因此，應(yīng)把多元文化教育納入輔導(dǎo)員培訓(xùn)和繼續(xù)教育。

三是圍繞多元文化教育能力的三大維度(多元文化的意識(shí)、知識(shí)、技能)做實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容。文化觀是多元文化教育能力的核心，要圍繞文化價(jià)值觀教育加強(qiáng)地方性知識(shí)、民族文化知識(shí)和風(fēng)俗習(xí)慣等培訓(xùn)；針對(duì)輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容以宏觀政策、理論學(xué)習(xí)為主的問(wèn)題，應(yīng)該在培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)、小方面下功夫，通過(guò)跟崗學(xué)習(xí)、案例研討等方式培養(yǎng)問(wèn)題解決能力。

五是開(kāi)發(fā)地方課程，實(shí)施校本培訓(xùn)。目前輔導(dǎo)員培訓(xùn)主要以國(guó)家級(jí)、省級(jí)培訓(xùn)為主，校本培訓(xùn)少。應(yīng)堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向、因地制宜，鼓勵(lì)各地區(qū)輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心開(kāi)發(fā)地方課程；鼓勵(lì)各高校開(kāi)發(fā)校本課程、校本培訓(xùn)、校本研修，特別是開(kāi)發(fā)少數(shù)民族學(xué)生教育和輔導(dǎo)員多元文化能力培訓(xùn)的地方課程和校本培訓(xùn)。

六是構(gòu)建職前職后一體化的多元文化學(xué)生工作者培養(yǎng)培訓(xùn)體系。美國(guó)已經(jīng)形成一套囊括學(xué)生事務(wù)人員培養(yǎng)方案、學(xué)生事務(wù)人員碩士課程、教師多元文化教育資質(zhì)認(rèn)定、學(xué)生事務(wù)人員能力標(biāo)準(zhǔn)和自我評(píng)估方案等完備的學(xué)生事務(wù)人員培養(yǎng)培訓(xùn)體系。而我國(guó)“師范教育中缺少文化敏感性視角”“具有文化敏感性的教育實(shí)踐缺少制度要求”[14]，這在輔導(dǎo)員群體更突出。應(yīng)加強(qiáng)輔導(dǎo)員職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，且在培訓(xùn)中增加多元文化教育內(nèi)容。

3.4 使輔導(dǎo)員成為多元文化教育工作者

遵循多元文化教育工作者成長(zhǎng)規(guī)律，使輔導(dǎo)員致力于成長(zhǎng)為多元文化教育工作者。豪和利西在“多元文化教育工作者職業(yè)發(fā)展模型”中指出，成為多元文化教育工作者有四個(gè)階段——意識(shí)、知識(shí)、技能、行動(dòng)，四個(gè)階段構(gòu)成循環(huán)過(guò)程[17]。對(duì)高校輔導(dǎo)員而言，首先，要“意識(shí)”到文化差異、文化偏向，要有對(duì)差異的敏銳性和敏感性。其次，要有關(guān)于民族、地域、性別、階層等的文化視角和知識(shí)。再次，需要具備應(yīng)對(duì)來(lái)自社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、同事等文化差異的技能，如跨文化溝通能力，為學(xué)生提供文化適切的教育、管理和服務(wù)的技能。最后，學(xué)會(huì)制訂個(gè)人和組織的行動(dòng)計(jì)劃，完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能，培養(yǎng)服務(wù)與協(xié)作意識(shí)，努力營(yíng)造文化共同體，獲得團(tuán)隊(duì)和外界支持。

作為多元文化教育實(shí)施者的輔導(dǎo)員，開(kāi)發(fā)多元文化資源的能力至關(guān)重要。班克斯提出文化課程改革的四種途徑——貢獻(xiàn)途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)換途徑、社會(huì)行動(dòng)[20]，它啟示我們，輔導(dǎo)員在多元文化教育實(shí)踐中，可以通過(guò)以下方式開(kāi)展行動(dòng)：一是輔導(dǎo)員需要對(duì)學(xué)生的民族、家庭、成長(zhǎng)環(huán)境等基本信息進(jìn)行調(diào)研，將民族節(jié)日、民族慶典、民族優(yōu)秀故事等結(jié)合到學(xué)生的入學(xué)教育、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、生涯規(guī)劃、班團(tuán)建設(shè)中。二是輔導(dǎo)員在活動(dòng)策劃、談心談話、日常管理中融入民族元素。三是對(duì)學(xué)生活動(dòng)做適當(dāng)改變、重組，以適合文化多樣的學(xué)生。四是在宿舍管理、黨團(tuán)和班級(jí)建設(shè)中，培育兼容并包的班風(fēng)學(xué)風(fēng)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和跨文化能力。另外，輔導(dǎo)員還應(yīng)加強(qiáng)自我教育，培育文化移情能力。輔導(dǎo)員擁有文化移情能力，不僅能增強(qiáng)文化敏感性，做好文化適應(yīng)，而且能成為多元文化促進(jìn)者，幫助學(xué)生尊重和理解文化差異，提高跨文化能力。

我國(guó)幅員遼闊、民族眾多，多民族文化碰撞交融。國(guó)際上，西方文化的輸入、滲透從未間斷，高校面臨國(guó)內(nèi)外文化交織帶來(lái)的挑戰(zhàn)。身處思想政治教育工作一線的高校輔導(dǎo)員面對(duì)多種文化，要面對(duì)來(lái)自不同地區(qū)、民族、階層的文化背景多樣的學(xué)生，因此，提高文化敏感性十分必要。