語文要素落實中的問題和應對策略

張夫俠

（徐州市侯集實驗小學，江蘇 徐州 221100）

統編版語文教材實行多年以來，大多數一線教師都已經度過了初始的迷茫期，能夠聯系單元篇章頁、課后習題、交流平臺等助學系統，明晰語文要素中的訓練要求，達成單元訓練目標。但縱觀當下的語文教學，在落實語文要素時仍舊暴露出相應的問題，需要我們在教學時加以提防。筆者結合自身的教學和聽課實際，將這些典型問題進行羅列，希望各位共勉。

一、形式主義 觸及皮毛

不少教師拿到一篇課文就一頭扎進其中，無視編者編選此文的用意，一廂情愿地解讀教材、確定目標、研制內容，只到最后才象征性地將語文要素設置成為機械的問題，簡單組織學生思考回答。

統編版四上第五單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，但一位教師在執教這個單元《麻雀》一文時，引導學生關注描寫麻雀表現的語句，并運用關聯生活、想象場景、感情朗讀和角色表演等方式，感受到老麻雀偉大感人的母愛。整節課節奏流暢，氛圍活躍，只是在教學最后，教師冷不丁地追問學生：課文學完了，那我們來看看，作者是怎樣把事情寫清楚的呢？很多學生面面相覷，很久之后，才有部分學生配合式地提煉出一些概念性的方法，于是教師見好就收，“順利”結課。

前期毫不涉及，后期冷不丁地將語文要素直接設置為問題，學生也只能機械應對，根本無法從語文要素中汲取到作者的寫作智慧。

解決策略：巧妙融通，聚焦深入

語文要素的落實，決不能簡單地借助于師生之間“一問一答”的形式展開，否則必將陷入膚淺、機械的泥潭。教師要站在學生視角對文本進行深入解讀，將學生需要掌握的能力點自然滲透到教學過程中，將機械的概念轉化成為能夠觸及的智慧，自然而然轉化成為學生的認知能力。

屠格列夫的這篇《麻雀》究竟是“怎樣把事情寫清楚的”呢？一是作者關注了自己的所見、所聞、所感，通過豐富的細節來展現角色的一舉一動；二是所謂的內容都指向于同一中心，都聚力展現老麻雀偉大的母愛和視死如歸的精神。這些寫作智慧教師不能直接告知和灌輸給學生，而需要融入到教學體系之中。比如引導學生關注關鍵性詞語，感知老麻雀的形象特點時，將描寫的細節分類，組織學生進行分類，感受描寫看到的、聽到的、想到的等，所起到的表達作用；隨后，教師搭建平臺，組織學生觀看“老雞保護小雞，與老鷹搏斗”的視頻，并對這兩種寫作方法進行遷移運用，在實踐中鞏固習得的方法。

如此，教師并沒有張貼機械的方法標簽，但學生卻在無意識中深度理解，且能夠自然運用于實踐，兩種教法，高下立判。

二、虛假活動 行走老路

隨著語文教學對語文要素的關注，很多教師逐步認識到語文能力要在語文活動中形成，因此一旦落實語文要素，他們就開始設計實踐活動。這本身并沒有錯，但語文活動不能空有其表，穿著活動理念的新鞋，而行走在老路上。

統編版四上第三單元的語文要素是“體會生動準確的語言，感受連續細致的觀察”。教學《爬山虎的腳》第三自然段時，很多教師組織了這樣的活動板塊：1.自主閱讀語段，圈畫描寫爬山虎腳外形的關鍵性詞語，想象腳的畫面；2.組織交流，感受作者語言的精準與生動，猜想作者的觀察方式；3.組織小組交流、全班匯報，分享各自的成果。

乍一看，教師所設置的這一套活動體系，既有個性閱讀的自主化體現，又有小組的合作化體現，給予了學生探究化的空間，汲取主體性和開放性，但細細考量就會發現，其實只有活動的外表，并沒有活動的本質，這與教師傳統教學時直接提出問題、布置任務并沒有本質的區別，因此語文要素落實的效果也就可想而知了。

解決策略：把握本質，激活思維

搭建活動的平臺，是要給予學生廣闊的探究空間，激活學生的認知思維。因此，教師所設置的語文活動，必須要能夠緊扣課文的內容、凸顯語文要素的訓練核心。

鑒于上述活動，我們不妨將實效性與趣味性結合起來，設置“找錯誤”的游戲活動。教師可以在課件中出示三幅爬山虎腳的圖片。這三幅圖是三個孩子根據語段內容繪制的，其中只有一幅是正確的，另外兩幅都有錯誤，請你找出其中的錯誤。將機械的閱讀置放在“找錯誤”的游戲性活動中，學生自然興趣高漲，但要想快速地找出錯誤，就必須要回歸到文本閱讀，抓住語段中的關鍵性詞語。于是，學生將圖片與文字進行充分結合，對照性閱讀，其思維自然聚焦于關鍵性的字詞之中，同時在與圖片鏈接的過程中，也相機品味了語言表達的生動與準確，體驗了作者的觀察方式。

縱觀整個過程，教師所設置的活動借助游戲的方式，不僅具有鮮明的趣味性特征，同時也給予學生以自主性探究的空間和支撐，將語文要素中所指向的“觀察”和“語言”這兩個核心要素得到了有效地落實。

三、機械訓練 生硬枯燥

2011 版《語文課程標準》明確指出“語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文教學的核心目標就是要“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。因此，很多教師直接將語文要素的落實，與傳統教學中的語言文字訓練等同起來。

統編版六上第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。不少教師教學這個單元中的《狼牙山五壯士》這篇課文時，始終將關注“點面結合”的寫作方法貫穿教學始末，每教一個語段，都會要求學生圈畫哪些是“點”的描寫，哪些是“面”的描寫；引導學生機械辨析，點面結合的寫作方法有著怎樣的表達作用；還要求學生從自己的生活中選擇一種場景，嘗試運用“點面結合”的寫作方法寫一段話。

縱觀整個教學板塊，既有對寫作方法的理解，又有對其表達效果的辨析，同時也搭建了讀寫結合的平臺，看似連貫且扎實。但從具體實施的效果來看，教師完全將語文要素地落實置放在機械、生硬、枯燥的尷尬境地，很多學生面對這樣的教學，動力消失殆盡、興趣索然，其效果自然也就大受影響。

解決策略；融合人文 浸潤身心

2011 版《語文課程標準》明確了語文課程的本質屬性：工具性和人文性的和諧統一。統編版教材依循新課標的這一本質定位，以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，其用意就是要積極體現“工具性和人文性的和諧統一”。上述案例中，教師對語文要素的落實之所以出現機械生硬的情況，最重要的原因就在于眼中只有語文要素，而將單元的人文主題拋之腦后。事實上，語文要素與人文主題是一對雙胞胎，單獨關注其中之一，必然使得原本的整體呈現出割裂、斷離的情況。只有將語文要素的落實與單元的人文主題有機融通，將學生的身心和意識浸潤在豐富可感的人文情境之中，學生的語文能力才能得到真正地生長。

比如統編版六上第二單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，結合這篇課文而言，就應該感受戰爭歲月的殘酷，感受五位壯士的英勇形象。鑒于此，教師就需要將學習“點面結合”的寫作方法，與感受壯士的心理活動和形象特點結合起來。以教學“峰頂殲敵”一段為例，作者先從每個壯士的個體表現寫起，然后再將描寫的鏡頭拉起，關注整支隊伍的表現。教師引導學生從人文主題出發，始終將思維運轉的立足點定位于人物形象上。

正所謂“披文以入情，情動而辭發”。正是在人文主題的浸潤下，學生緊扣“點面結合”展開深度洞察時，憑借文字走進了人物的內心世界，不僅理解了這種寫作方法的精妙，同時也認識到運用這種方法所需要蓄積內心的情感。人文主題就如同一劑潤滑油，將原本機械、粗糙的灌輸，變得自然而暢達。

總而言之，教師必須要站在學生視角審視教材，明晰其用意，遴選適切的方法，彰顯語文要素的教學效能，助推學生語文能力發展。