深度學習理念下語文要素落實策略淺談

胡阿美

（射陽縣小學，江蘇 鹽城 224300）

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，明確了單元訓練的方向和重點，推動了學生言語實踐能力的生長，這就為落實深度學習提供了抓手。為此，教師要善于解讀和運用統編版教材中的語文要素，積極落實學生語文的深度學習，為學生言語實踐能力成長服務。

一、洞察要素內涵，明晰深度學習前行的方向

統編版教材的編者在揭示語文要素時，表達相對集中簡約，其豐富的內涵和要求需要教師進行精準而全面的解讀。要緊扣要素中所涉及的關鍵性，了解其具體要求，清晰其需要達成的程度，并相機探尋單元所編選具體課文、學生舊有知識與語文要素的目標之間的聯系，讓語文要素的著力點精準地定位于學生的最近發展區，為推動學生言語素養發展助力。

以統編版三上第六單元為例，編者將“借助關鍵句理解一段話的意思”作為這個單元的語文要素，從解讀的角度來看，這一要素中就包含了三個關鍵性詞語：其一是“一段話”，將學生從第一學段關注字詞的維度，轉向了對自然段的關注，即能夠準確把握有眾多語句組成的語段內容；其二是“關鍵句”，即最直觀、最鮮明、最有效地表達意思、抒發情感、表明觀點的在表達上起到重要作用的語句；其三是“理解”，就是對相關語段在了解的基礎上，形成精準的把握和概括能力。基于此，教師就可以清晰地定位這一語文要素所著力訓練的方向：即利用語段中最為重要的關鍵句，高效快速地理解一段話的意思。以這個單元中《美麗的西沙群島》一文的第四自然段為例，教師要從整體上把握語段的內在價值，就可以先引導學生從整體上把握語段的整體性內容；其次，從語段的基本內容入手，從語段中的句群中找出一句能夠輻射全段的關鍵性語句，學生在對比中就能發現其他的語句，都是以具體的方式展現了魚如何多，而只有第一句直接點明“魚成群結隊，好看極了”。學生不僅洞察了整段大意，更在關鍵句的支撐下強化了對語段內容的理解。縱觀整個過程，教師并沒有向學生灌輸任何概念性知識，但通過精準的解讀，為落實語文要素、推進深度學習奠定了基礎。

二、設置操作活動，契合深度學習落實的特點

語文教學一直都在積極倡導生本立場，要將學生放置在課堂的最中央。因此，確定教學目標、研制教學內容、遴選教學策略，甚至是推進最終評價，都需要站在學生的視角上精準把握學情，契合學生內在的認知規律，從而將學生思維從膚淺的表層推向深層之境。

以統編版四上第三單元為例，這個單元的語文要素是“學習作者的觀察方法”。《爬山虎的腳》中，作者就以嚴謹的順序、精準的動詞，將爬山虎不斷向上爬的過程寫的非常清楚。怎樣才能讓學生更好地品味語段中精準的動詞，并將這樣的語言內化成為自己的語言呢？如果僅僅是教師的灌輸，學生的收益必然很膚淺，教師需要順應學生直觀性思維的特點，引導學生用自己的身體來做爬山虎，在仔細閱讀和品味的過程中，感受一連串動詞表達的特點，同時將自己的身體依循語言表達的內容進行模仿，并運用課文中的語言進行表達。教學至此，學生對文本的語言有了直接的理解，在品味了語言的基礎上，也內化成為學生內在的語言，似乎已經可以“鳴金收兵”了。事實上，這里還需要將學生的認知性思維向深處推進。比如如此生動形象、精準貼切的語言，與作者的觀察有著怎樣的聯系呢？由此，學生就需要再次潛入到文本的語言藩籬，想象還原作者的觀察質態，將學生對文本語言的感知推向作者創作思維層面，不斷激活學生內在的認知基礎，強化學生的深度學習。

三、嘗試逆向推理，依循深度學習內在的體系

統編版語文要素明確了單元訓練的重點，解決了很多一線教師“教學內容”的困惑，使得單元教學、單篇課文都有著積極規定性的教學方向和內容，但很多教師對語文要素的理解相對逼仄，他們直接將語文要素視為救命稻草，使用一桿子杵到底的方式。這種直來直去的方式，對于語文要素的落實無法起到應有的作用。

統編版五下第二單元是一個典型的策略單元，編者針對高年級學生的特點，將“掌握提高閱讀速度的方法”作為這個單元的語文要素，以提升學生快速閱讀能力，提升整體性的閱讀效率。以這個單元中《什么比獵豹的速度更快》這篇課文為例，編者在導讀提示中明確要根據課文中的關鍵性詞句提升閱讀速度。教師就可以緊扣說明性文本的語言特點，引導學生緊扣表示速度的數詞，對比事物的速度快慢；其次，組織學生在統整對比的狀態下，探尋幾個語段的共性特征：即每個語段中都有“某一事物比另一事物快”的句式。有了思維參與其中，學生不僅高效理解了課文，同時也讓學生在深入實踐的過程中提升了閱讀速度。

很多事情往往是“物極必反”，一味追求閱讀速度，反而不能很好地關注課文中的內容，自然也就無法從另外的角度探尋快速閱讀的價值。為此，教師可以采用調整關注的箭頭，引導學生逆向而行：比如既然光的速度是最快的，作者為什么不放在第一個來寫？每個語段都有一句話寫一個事物比另一個事物快，為什么我們沒有一種重復的感覺呢？為什么這篇課文與其他課文不同，沒有總起和總結呢？……

在這一案例中，教師后半段的教學，看似與單元語文要素所訓練的方向背道而馳，但學生正是在慢慢讀的過程中，認識到不同的閱讀方式，會有不同的發現，這就從另一個維度凸顯了閱讀文本就應該做到“該快則快，該慢則慢”。

四、關注生活鏈接，提升深度學習思維的境界

陶行知先生強調：“語文的外延即生活。”缺乏了生活這一源頭活水的介入，語文教學就失去了根本，最終會落入到虛無縹緲的境界之中。統編版教材中語文要素地落實，不僅要從教材課文中來，更需要走向生活中去，借助于生活的素材進行浸潤，將學生深度學習的思維向著深處邁進。

以統編版六上第一單元為例，編者將“閱讀時能從所讀的內容想開去”作為單元訓練的語文要素，這里所指向的想象絕不是要讓學生天馬行空地瞎想、亂想，而是要從學生內在的生活經驗出發，融合生活經驗，實現課文與生活的聯姻。比如老舍先生的《草原》在描寫蒙古族人民盛情款待場景時，就可以鼓勵學生從自己的生活中進行搜尋：自己曾經經歷過哪些家人盛情招待別人或者自己被其他人盛情款待的情境，以自己的真實的經歷來補充課文中的語言，進一步還原、拓展、豐富老舍筆下所描寫的場景，同時教師可以有意識地引導學生關注人物在這種特殊情境下的細化表現，讓學生在想象中、表達中、描述中，對文本的語句進行整體性呈現，從而在有根有據的想象中，帶動學生的認知性思維朝著思維深處漫溯。

在這一案例中，教師在落實“由所讀的內容想象開去”這一要素時，就沒有將學生思維停留在固有層面上，而是讓學生在整體性感知的基礎上，通過與生活關聯，豐富了學生解讀和感知的路徑，起到了較好的教學效果。

統編版語文要素不僅明確了內容、指明了方向，同時也需要將文本中的內容特點進行統整聯系，將學生的體驗從表層感受邁向了全新的深度學習之中，為學生語言能力地生長服務。