小語課堂教學“核心問題”設計的應有視角

陳彥旭，徐朝輝

（宜興市徐舍小學，江蘇 宜興 214200）

學生是學習的主體。課堂教學中，以學習為中心，基于學的視角，通過提煉、設計核心問題，有效調動學生主動參與學習，為學生打開一條自主探究的通道；讓學生在教師引領下，導向深度學習，充分展開高層次思維，從而實現知識的自主建構和能力的全面發展。

一、著眼因學施導，設計核心問題

教師是學生學習活動的催化劑和助推器。教師的重要作用之一是因學施導。教師要正確認識和處理“教師、教材、學生”三者的關系，“讓學生帶著教材走向老師”；根據學情，從學的視角，有效設計核心問題；通過核心問題導學、導練、導評，引導學生積極、主動地參與學習過程。

（一）緊扣目標，抓準核心問題

有效設計核心問題的關鍵是精準把握核心學習目標。教師必須精準把握學科課程標準，認真領會課程標準所要求達到的相關學段目標要求；同時在整體把握課程目標與教材內容聯系的基礎上用心揣摩教材編者的意圖，對文本進行科學解讀，緊扣學習目標設計核心問題。

例如課文《把我的心臟帶回祖國》，核心內容是講波蘭音樂家肖邦身在異國他鄉不忘亡國之恨，彌留之際請求把心臟帶回祖國，表達了對祖國強烈的愛。

“有感情地朗讀課文”“初步領會文章基本的表達方法”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象深刻的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”以上是義務教育第三學段（5～6 年級）的課程目標要求。為此，筆者根據三課時學習目標分別設計核心問題：一、“了解課文主要內容，有感情地朗讀課文”；二、“抓住埃斯內爾為什么把泥土作為特殊禮物送給肖邦和彌留之際肖邦為什么請求姐姐把他的心臟帶回祖國兩個問題，引領學生品讀人物細節描寫，體會作者思想感情”；三、“背誦感人章節，復述故事梗概；延伸吟誦經典，產生情感共鳴”。

（二）化繁為簡，提煉核心問題

針對有些篇幅較長或文體特殊的學習內容，要在把握核心目標基礎上，通過提煉核心問題，化繁為簡，避免面面俱到，主次失當。

例如學生在學習散文過程中，常常是覺得文章語言很美，就是讀完以后不知文章重點要表達的是什么。《安塞腰鼓》是篇抒情散文。這篇文章通過描寫安塞腰鼓“強健的舞姿，沉重的響聲，震撼人心的力量”來贊美黃土高原人粗狂、豪邁、開放的性格。“好一個安塞腰鼓！”這句話在文中出現了四次，是文章的主線，更是文章的眼睛。在學習《安塞腰鼓》一文時，可以抓住這句話來提煉本文的核心問題：“好一個安塞腰鼓”這樣的話在課文里出現了幾次?結合上下文，想一想，這句話具體“好”在哪里，文章中為什么反復出現這樣的句子？在這一核心問題引領下，學生通過“讀—說—品—悟”的思路，抓住重點內容，展開學習；緊抓“場面—鼓聲—后生—舞姿”等精彩描寫反復品味，從而感受安塞腰鼓的獨特魅力！這樣的課堂化繁就簡、返璞歸真，學生始終抓住主線，圍繞中心主動學習。

（三）突破難點，分層核心問題

由于學生學情基礎，個性差異或者生活閱歷、學習經歷等客觀情況，以及有些學習內容本身的寫作背景、年代久遠、地域差異等實際原因，在學習過程中學生經常會遇到學習難點，產生學習難度。教師在認真分析、歸納、提煉學習難點的基礎上，通過分層核心問題，可以有效破解學習難點。

課文《把我的心臟帶回祖國》第五自然段中，肖邦彌留之際的請求是理解上的一個難點。可以把核心問題“肖邦為什么請姐姐把他的心臟帶回祖國”分解為“彌留之際”是什么意思？肖邦彌留之際哪來的力量“緊緊握著姐姐路德維卡的手”？同時指導學生反復朗讀肖邦的話，從而體會肖邦至死不忘祖國的強烈的愛國之情。

二、助推深度學習，設計核心問題

導向深度學習已成為當前培育學生學科核心素養的重要策略之一。導向深度學習就是要“通過創新教學方式，引導學生獲得對教學內容的主動建構和有效遷移及形成批判性思維、問題解決能力……學的視角有三個關鍵要素：理解、體驗、遷移。”核心問題設計要重視導向深度學習。

（一）“核心問題”觸發深度體驗

現代教學論提出了“以體驗促發展”的教學主張。體驗是一種個別化的學習方式，是導向深度學習的有效途徑。在學習課文《桂花雨》“聞花香”部分時，以“從哪些字、詞、句能讀出桂花的香味？”為核心問題，以“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少是前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”“全年，整個村子都浸在桂花的香味里。”為重點句，以“至少、浸、整個、沒有不”等為關鍵詞，通過讀、比、品來體驗，通過體驗將語言、知識、情感等轉化為語文能力，從而積淀語文素養。

（二）“核心問題”促進知識遷移

重視知識遷移是導向深度學習的重要目的。通過核心問題，促進學生把理解的知識或已形成的基本技能遷移到新的學習情境中，學習新的知識、解決新的問題、形成新的技能。一位老師執教《詹天佑》一課時，設計了核心問題“從文中哪幾件典型事例，可以看出詹天佑的愛國和杰出？”教者緊緊抓住這一核心問題，引領學生通過抓關鍵詞句，聯系上下文反復品讀、揣摩、討論，感悟出描寫人的文章要通過典型事例來表現人物形象。在學生有所感受體悟后，指導學生用同樣的寫作方法進行寫人的片段訓練。這位老師通過核心問題的設計和探究，將讀寫巧妙結合，對有限的教材進行了有效拓展，強化了基礎又適度提高，促進了知識遷移，促進了學生的深度學習。

（三）“核心問題”點亮探究熱情

贊科夫提出“教會學生思考，這對學生來說是一種最有價值的本錢。”“探究”是新課程提倡的重要學習方式，是學生養成創新精神，導向深度學習的重要策略。筆者在教學《但愿人長久》一課時，設計這樣一組問題：為什么蘇軾在“月圓之夜”這樣美好的時候要“埋怨”，認為“月亮”這樣無情？最后又“寬慰”許多呢？學生在品詞、析句、交流、辨析、爭論、查找、聯系時代背景、有感情朗讀基礎上，在文章看似矛盾之處體會和感悟蘇軾埋怨之情緣于思念之苦，而“寬慰”是緣于他豁達開朗、積極樂觀的人生態度。核心問題富有質疑和批判性，能點亮學生探究熱情，導向深度學習，從而培養學生創新精神，發展核心素養。

三、整合課程資源，設計核心問題

“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養。”是《義務教育語文課程標準（2011 版）》的明確要求。核心問題的提煉、設計要重視課程資源的整合利用。

（一）在整合課程資源上凸顯“巧”字

核心問題設計要有助于引領學生走進生活（尤其是校園生活實踐），合理開發、充分利用生活實踐中的課程資源，實現既源于教材，又超越教材。一位教師在教學課文《升國旗》時，根據學校每周要舉行升國旗儀式這一校園生活實踐，設計問題讓學生思考“我們每個周一都要舉行升國旗儀式，想一想，當時我們是怎樣做的？”然后在借助插圖，圖文結合，領會意境的基礎上，再啟發學生思考討論：劉翔在奧運會上獲得第一名時，身披國旗，他的心情怎樣？為什么要披著國旗？通過討論學生明白并從內心積淀：國旗是祖國的象征。劉翔披著國旗心情很自豪，是在向全世界宣告我們中國贏了。在核心問題的理解體悟中，在激昂的國歌聲中，學生披文入境，在語言文字的習得中，情感同時得到了陶冶。

（二）在整合課程資源上做到“活”字

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。語文課程教學包括識字、寫字、漢語拼音教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語法修辭教學和綜合性學習。核心問題在不同教學項目設計中要根據教學內容實際靈活整合課程資源。如，在學習《但愿人長久》一文后，結合課外閱讀指導課，對《水調歌頭（明月幾時有）》進行拓展學習。課前要求學生運用多種途徑查找原文和作者寫作背景，并通過查字典等方法把原文讀通順。課堂上出示原文，對“達旦、兼懷、把、宮闕、朱閣、綺戶”等一些難理解的字詞做注釋，提出核心問題，在讀熟文章基礎上，試著全文翻譯，可以翻譯成詩歌形式，也可以翻譯成記敘文或散文。在歌手王菲《但愿人長久》的旋律中練習背誦全文。

（三）在整合課程資源上突出“新”字

在研讀、內化文本內容基礎上，通過核心問題設計，讓語言實踐活動本身變成新的課程資源，提升學習層階，生成核心素養。如五年級第十冊《談禮貌》一課，主要通過幾個事例說明使用禮貌語言能使人與人之間的關系更加和諧，教育學生從小養成以禮待人，使用禮貌語言的習慣。讀寫結合，將生活實踐體驗潛移默化成語文課程資源。從閱讀走向表達，從文本延伸生活，彰顯了核心問題的教學價值，推進了學生深度學習，提升了學科核心素養。