指向見習(xí)教師核心能力發(fā)展的區(qū)域師訓(xùn)課程建構(gòu)
——以上海市H區(qū)為例

袁曉東

（上海市虹口區(qū)教育學(xué)院 上海 200081）

教師是教育的第一資源，是教育質(zhì)量的首要決定因素，也是國家繁榮、民族振興、人民幸福的重要基石。[1]黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次在重要場合強調(diào)教師隊伍建設(shè)的重要性，要求把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作，并對教師提出了“四有”“四個相統(tǒng)一”“四個引路人”的系統(tǒng)性要求，形成了新時代教師隊伍建設(shè)的根本遵循。《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等一系列政策文件的出臺，昭示著在新的歷史發(fā)展時期，黨和政府已經(jīng)將教師隊伍建設(shè)置于前所未有的重要地位。[2]見習(xí)教師是教師隊伍中的特殊群體，有著特殊的成長需求和規(guī)律，如何通過有效的課程建構(gòu)，打造支撐見習(xí)教師快速成長的師訓(xùn)體系，不僅關(guān)系到見習(xí)教師能否順利適應(yīng)教學(xué)崗位，也關(guān)系到整個教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展與質(zhì)量提升。2012年起，上海市開始建立見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度，以此來整體性地提升中小學(xué)新入職教師的素質(zhì)和能力，經(jīng)過多年的實踐，這已經(jīng)成為上海教師職后培訓(xùn)的特色品牌。在這一過程中，上海市各區(qū)也紛紛結(jié)合自身優(yōu)勢，探索區(qū)域?qū)用嬗行У囊娏?xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)體系。本文以上海市H區(qū)的實踐為例，探索指向見習(xí)教師核心能力的區(qū)域師訓(xùn)課程建構(gòu)，以期總結(jié)經(jīng)驗、提升效能，打造規(guī)范和改進見習(xí)教師培訓(xùn)的區(qū)域樣本。

一、見習(xí)教師能力提升研究的文獻回顧

盡管文獻研究是否可以作為一種獨立的研究方法至今在學(xué)術(shù)界依然存在爭議，但其在學(xué)術(shù)研究中的重要價值已經(jīng)得到普遍認(rèn)可。《教育心理學(xué)期刊》的編輯居爾·勒溫和黑姆·馬歇爾認(rèn)為，如果想要使自己的研究有實際性的貢獻，必須把它建立在該領(lǐng)域充分翔實的知識基礎(chǔ)之上。[3]縱觀近年來的教師教育研究，見習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展特別是見習(xí)教師能力的提升問題始終是研究的熱點領(lǐng)域。對這一領(lǐng)域的研究主要集中于以下維度。

（一） 見習(xí)教師初入職場面臨的問題研究

大量研究表明，同其他任何職業(yè)一樣，見習(xí)教師從事教師職業(yè)之后，會在很多領(lǐng)域遇到一些特殊的問題，準(zhǔn)確把握這些問題是有效促進見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)適應(yīng)和能力提升的前提與基礎(chǔ)。維恩曼經(jīng)過大量的實證研究指出，見習(xí)教師在其職業(yè)生涯初期通常會遇到24個不同程度的問題，其中相對普遍和共性的問題包括如何維持課堂紀(jì)律、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、如何把握學(xué)生的個體差異、如何科學(xué)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)、如何與學(xué)生家長保持良好溝通。[4]國內(nèi)對見習(xí)教師初入職場所面臨的問題的研究也主要集中于“技術(shù)”層面，研究主要關(guān)注的是見習(xí)教師遇到的教學(xué)和管理技能問題。綜合國內(nèi)的相關(guān)研究，見習(xí)教師普遍感到困惑和畏難的問題包括缺少教材解讀和把握能力、缺少教學(xué)應(yīng)變能力、缺少教案撰寫和教學(xué)研究能力、缺少人際關(guān)系處理能力、缺少教學(xué)理念與教學(xué)實踐出現(xiàn)沖突時的靈活處理能力等。這些問題的出現(xiàn)，對見習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展和職業(yè)情感都帶來了不利的影響。[5]除了上述“技術(shù)”層面的問題外，其他一些“非技術(shù)”的因素也會對見習(xí)教師的成長帶來困擾。鮑夫勒指出，見習(xí)教師往往得不到公平公正的評價，這會影響他們的工作熱情和品質(zhì)[6]；沃克通過對大量職業(yè)生涯初期教師的訪談指出，職業(yè)生涯初期教師最為渴望的是得到關(guān)懷，缺少足夠的關(guān)懷是他們普遍感到焦慮的問題[7]。國內(nèi)也有研究指出，見習(xí)教師經(jīng)常會遇到職業(yè)認(rèn)識不恰當(dāng)、身份角色沖突等心理層面的問題。[8]

（二） 支持見習(xí)教師能力提升的策略研究

路徑的設(shè)計總是與問題的呈現(xiàn)息息相關(guān)。鑒于見習(xí)教師在入職初期所面臨問題的多樣性，研究者們普遍認(rèn)為應(yīng)該采用多樣化的路徑支持見習(xí)教師快速提升自身能力與素質(zhì)。一方面，見習(xí)教師能力的提升需要見習(xí)教師自身的主觀努力，見習(xí)教師只有通過更加積極地工作主動融入集體，積極尋求與伙伴的合作，才能快速提升自身的能力與素質(zhì)。在具體的實踐中，見習(xí)教師一方面可以從認(rèn)知、動機、情感和選擇四個方面提升專業(yè)成長中的自我效能感，提升自身成長的內(nèi)驅(qū)力；另一方面，見習(xí)教師能力的提升與專業(yè)發(fā)展，離不開外部的支持與保障體系。威克曼認(rèn)為，要實現(xiàn)見習(xí)教師的能力提升，校長需要為他們提供足夠的資源，要幫助見習(xí)教師建構(gòu)和諧互助的同伴關(guān)系。[9]一項針對日本中學(xué)教師的大樣本研究認(rèn)為，相比較其他層面的支持，學(xué)校的文化對見習(xí)教師的影響更為關(guān)鍵，要著力建構(gòu)學(xué)習(xí)型的學(xué)校文化、教師文化，讓見習(xí)教師在充分多元的學(xué)習(xí)中快速成長。[10]國內(nèi)學(xué)者傾向從培訓(xùn)的角度促進見習(xí)教師的能力提升，強調(diào)建立教師入職支持制度，形成多元聯(lián)動的培訓(xùn)體系，研制全面?zhèn)€性化的培訓(xùn)內(nèi)容。[11]在見習(xí)教師的培訓(xùn)中，大量研究強調(diào)要結(jié)合見習(xí)教師的獨特成長需要建構(gòu)個性化的培訓(xùn)課程體系，也提出要注重培訓(xùn)教師自身能力素質(zhì)的提升，這些舉措實際上都指向見習(xí)教師培訓(xùn)的質(zhì)量問題。

二、見習(xí)教師核心能力培養(yǎng)的內(nèi)涵體系

對見習(xí)教師能力提升的相關(guān)研究進行梳理，可以發(fā)現(xiàn)兩個方面的問題。其一，大量的研究都關(guān)注到了見習(xí)教師在入職初期可能遇到的問題，而且普遍認(rèn)為這些問題是多樣的、復(fù)雜的。這實際上也契合當(dāng)下教育改革發(fā)展對教師提出的更多元、更深層次的能力要求。但是，對見習(xí)教師而言，哪些領(lǐng)域的問題是最為關(guān)鍵的，哪些方面的能力提升是具有決定性的，這顯然是需要認(rèn)真思考和探究的命題。如果不能把握住見習(xí)教師成長的關(guān)鍵領(lǐng)域，培養(yǎng)見習(xí)教師的核心能力，那么見習(xí)教師很可能在大量現(xiàn)實困難的泥淖中迷失自我，消減專業(yè)成長的效能，甚至就此退出教師生涯。其二，大量的研究認(rèn)為有效的培訓(xùn)是促進見習(xí)教師能力提升和專業(yè)成長的合理方式，這與我國當(dāng)前系統(tǒng)性的教師培訓(xùn)體系建構(gòu)有很大關(guān)聯(lián)。但是，在見習(xí)教師培訓(xùn)的過程中，除了系統(tǒng)性的頂層設(shè)計和制度性的外部保障外，關(guān)鍵的領(lǐng)域是對培訓(xùn)進行課程化的設(shè)計與實施，通過完善、科學(xué)的課程體系回應(yīng)見習(xí)教師的獨特成長需要，建構(gòu)高質(zhì)量的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)系統(tǒng)，促進見習(xí)教師核心能力的提升。

（一） 見習(xí)教師核心能力體系建構(gòu)的三層依據(jù)

教師的能力直接影響教育教學(xué)實踐效果，是教師專業(yè)水平的重要表現(xiàn)。探究教師能力的出發(fā)點是“適應(yīng)教師角色的時代變化和全新職能的履行”[12]，這也就意味著新時代見習(xí)教師能力的概念必須與時俱進，見習(xí)教師核心能力體系的內(nèi)容架構(gòu)必須兼具理論性和實踐性，兼具國際化與本土化，做到科學(xué)的頂層設(shè)計。具體而言，見習(xí)教師核心能力體系的建構(gòu)主要依托三個層面。

其一，國際教師能力標(biāo)準(zhǔn)的研究成果。教師能力標(biāo)準(zhǔn)是形成、發(fā)展和評價教師專業(yè)能力的依據(jù)，也是教師教育、教師教育課程設(shè)計以及促進教師專業(yè)發(fā)展的各種努力的重要依據(jù)，因此在國內(nèi)外教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐研究中備受關(guān)注。國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（IBSTPI）基于大樣本調(diào)查研究開發(fā)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前國際社會普遍認(rèn)同的教師能力標(biāo)準(zhǔn)。IBSTPI將教師能力標(biāo)準(zhǔn)界定為：一整套使個人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識、技能和情感態(tài)度。在這個定義下，IBSTPI根據(jù)對大量教師及教育利益相關(guān)者的調(diào)查研究，總結(jié)概括了涵蓋5個維度、18項能力和98條具體績效指標(biāo)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)體系。其中18項能力主要包括：有效地交流溝通，更新和提高自己的專業(yè)知識與技能，遵守道德規(guī)范和法律條文，樹立和維護職業(yè)聲譽，設(shè)計教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)準(zhǔn)備，激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入，表現(xiàn)出有效的表達(dá)技巧，表現(xiàn)出有效的促進教學(xué)技巧，表現(xiàn)出有效的提問技巧，提供闡釋和反饋，促進知識和技能的鞏固，促進知識和技能的遷移，使用媒體和技術(shù)來加強學(xué)習(xí)、改進績效，評估學(xué)習(xí)和績效，評價教學(xué)效果，管理促進學(xué)習(xí)與改進績效環(huán)境，適當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)管理教學(xué)過程。[13]基于對教師能力標(biāo)準(zhǔn)的分析，H區(qū)認(rèn)為，當(dāng)今時代教師的能力要求是多元的，但是這些能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，對見習(xí)教師而言，要著重考慮這些能力標(biāo)準(zhǔn)中的實踐層面的要求，特別是關(guān)于教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、課堂管理等領(lǐng)域的要求。這些能力應(yīng)該是見習(xí)教師的核心能力，有了這些能力作為基礎(chǔ)，教師在后續(xù)的成長中才容易生成其他領(lǐng)域更廣泛的能力與素養(yǎng)。

其二，教師生涯發(fā)展理論的研究成果。教師生涯發(fā)展階段理論的研究起源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實踐研究，是一種旨在探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯過程中以階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論，目前已經(jīng)吸取了心理學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)和人類生命科學(xué)的研究方法與成果，建構(gòu)了一套系統(tǒng)性的理論體系。[14]其中比較有代表性的如富勒的關(guān)注階段理論、卡茨的教師發(fā)展時期理論、伯頓的教師發(fā)展三階段理論、休伯曼的教師職業(yè)周期主題模式、費斯勒的教師生涯周期理論，以及國內(nèi)學(xué)者白益民的自我更新階段理論、林炳偉的教師生涯發(fā)展六階段理論等。根據(jù)教師生涯發(fā)展階段理論，見習(xí)教師應(yīng)該處于職業(yè)生涯的初期，這一階段的教師初次接觸教學(xué)工作，其所關(guān)注的是能否保住教師職業(yè)的生存問題，他們迫切需要提升的是實踐領(lǐng)域的技能，如班級管理、教學(xué)內(nèi)容的熟練程度、教學(xué)技術(shù)的靈活運用等。[15]從這一理論出發(fā)，H區(qū)的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)，特別注重對涉及教師“專業(yè)生存”問題的關(guān)照，通過“臨床實踐”的方式幫助教師盡快站穩(wěn)講臺，通過個人生涯發(fā)展規(guī)劃和項目研究等手段，幫助見習(xí)教師盡快在教學(xué)和管理上的突出表現(xiàn)中形成自我的“專業(yè)標(biāo)簽”，以便快速在教學(xué)中立足。

其三，區(qū)域見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的需求調(diào)研。任何層面的教育變革最終都是為了指向現(xiàn)實的問題。建構(gòu)見習(xí)教師的核心能力，必須要回應(yīng)見習(xí)教師成長的困惑和需求。根據(jù)對H區(qū)508名入職1年內(nèi)教師的實證調(diào)查，見習(xí)教師最大的需求是盡快掌握課堂教學(xué)的能力，他們迫切希望針對見習(xí)教師的培訓(xùn)能夠增強針對性和實用性，貼近教學(xué)實踐需求，促進理論與實踐的有效結(jié)合。調(diào)查還顯示，見習(xí)教師除了希望課堂教學(xué)層面的能力提升之外，還迫切需要加強課堂管理及學(xué)生發(fā)展方面的指導(dǎo)。[16]區(qū)域見習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展需求調(diào)研，對見習(xí)教師培訓(xùn)課程的設(shè)計和實施可以產(chǎn)生兩個維度的啟示：其一，在課程目標(biāo)的設(shè)計上，既要考慮國家和區(qū)域教育改革發(fā)展的趨勢，也要充分關(guān)照見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的實際需求與困惑，這些需求應(yīng)該成為建構(gòu)見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)課程目標(biāo)的重要考量因素；其二，在課程內(nèi)容的設(shè)計與實施上，要充分關(guān)照見習(xí)教師的課堂教學(xué)能力提升，這是這一群體普遍存在的需求。從實踐的角度看，本文呈現(xiàn)的H區(qū)的見習(xí)教師培訓(xùn)課程設(shè)計與實施，既能將見習(xí)教師的需求納入課程目標(biāo)設(shè)計的考量因素，也能在課程內(nèi)容和實施方式的設(shè)計上，充分關(guān)注見習(xí)教師普遍需要的教學(xué)實踐能力提升，兩者之間存在緊密的邏輯關(guān)系。

（二） 見習(xí)教師核心能力體系建構(gòu)的兩維設(shè)計

根據(jù)上述分析，H區(qū)認(rèn)為見習(xí)教師的核心能力內(nèi)容體系應(yīng)該緊密圍繞這一階段教師對勝任教學(xué)、熟悉崗位的迫切需要，應(yīng)該緊密結(jié)合區(qū)域見習(xí)教師在入職適應(yīng)特別是開展教學(xué)過程中面對的現(xiàn)實問題。同時，也應(yīng)該考量教師的職業(yè)心態(tài)，以便為見習(xí)教師更好地適應(yīng)崗位和更長久地服務(wù)于教學(xué)工作奠定必要的基礎(chǔ)。從這一角度出發(fā)，H區(qū)認(rèn)為，見習(xí)教師的核心能力在內(nèi)容上可以劃分為顯性能力和隱性能力兩大維度，其中顯性能力主要是圍繞教學(xué)實踐的技術(shù)性能力，隱性能力主要是圍繞教師專業(yè)心態(tài)的意識形態(tài)能力。

見習(xí)教師的顯性能力主要包括：準(zhǔn)備階段的教學(xué)設(shè)計能力；實施階段的教學(xué)實施能力；總結(jié)階段的教學(xué)評價能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)科研能力，以及為了更好地促進教學(xué)的自主學(xué)習(xí)能力和與他人合作的能力。其中，見習(xí)教師的教學(xué)設(shè)計能力是教師在現(xiàn)代教育觀念的指引下，運用教學(xué)設(shè)計理論與技術(shù)，對教學(xué)諸要素進行有效決策、系統(tǒng)規(guī)劃和合理安排的能力。見習(xí)教師的教學(xué)實施能力是見習(xí)教師為在課堂教學(xué)中實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與原則、完成教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)所應(yīng)具備的能力。見習(xí)教師的教學(xué)評價能力是指教師能在教學(xué)中有意識地設(shè)計和開展評價活動，利用自身積累的評價知識和評價技能實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和發(fā)展?fàn)顩r進行評價。見習(xí)教師的教學(xué)反思能力是指見習(xí)教師在職業(yè)活動中，不斷對自我及教學(xué)進行積極、主動的計劃、監(jiān)察、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。[17]見習(xí)教師的教學(xué)研究能力主要是指把教學(xué)研究知識運用于具體情境、解決實際問題的能力。[18]見習(xí)教師的自主學(xué)習(xí)能力可以理解為見習(xí)教師主動自覺地利用外部資源變革和提升自我的能力。這種能力通常表現(xiàn)為自主設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力、自主尋找和選擇學(xué)習(xí)素材的能力、自主監(jiān)控和調(diào)整學(xué)習(xí)過程的能力、學(xué)習(xí)材料的消化吸收能力等。見習(xí)教師的團隊合作能力，是見習(xí)教師在學(xué)習(xí)、生活及工作中，特別是在專業(yè)發(fā)展的過程中，通過相互協(xié)調(diào)配合達(dá)到良好合作狀態(tài)和取得一定的效果而在合作過程中所表現(xiàn)出來的各種心理特征的總和。[19]

隱性能力是指個體靈活運用已有知識和技能解決新問題的能力。見習(xí)教師的隱性能力主要是作用于更好地適應(yīng)教學(xué)、適應(yīng)崗位的內(nèi)在的職業(yè)理解和心理素質(zhì)，主要包括見習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同能力、崗位適應(yīng)能力和心理調(diào)適能力。對見習(xí)教師而言，培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同的能力，就是要對自身從事工作的積極價值和意義有清晰的認(rèn)識，明確教育工作是關(guān)涉國家、民族、社會和每一個家庭的光榮事業(yè)，從而樹立起職業(yè)的崇高理想，形成愛教、樂教的心理基礎(chǔ)。崗位適應(yīng)能力是一種綜合能力，包含對職業(yè)的理解能力、學(xué)科教學(xué)的建構(gòu)能力、人際交往能力、處理工學(xué)矛盾的能力等。心理調(diào)適，也可以稱作心理調(diào)節(jié)，是指用心理技巧改變個體心理活動的絕對強度，減低或加強心理力量，改變心理狀態(tài)性質(zhì)的過程。見習(xí)教師要提升心理調(diào)適能力，除了在日常工作中培養(yǎng)良好的心態(tài)外，還應(yīng)該注重掌握必要的心理調(diào)適方法，如森田療法、情緒宣泄、認(rèn)知療法、淡化與轉(zhuǎn)移療法。

基于上述兩個維度的論述，在建構(gòu)見習(xí)教師培訓(xùn)的課程體系，開展見習(xí)教師專業(yè)化培訓(xùn)的過程中，除了關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計、實施、評價等顯性能力的培養(yǎng)外，還要關(guān)注其職業(yè)理解、職業(yè)認(rèn)同等隱性領(lǐng)域的內(nèi)容。也就是說，見習(xí)教師培訓(xùn)的課程設(shè)計和實施，既要通過課堂經(jīng)歷、教學(xué)實踐、班級管理等課程提升見習(xí)教師的教學(xué)和管理實踐能力，也要通過職業(yè)感悟、師德修養(yǎng)、教育研究等課程的設(shè)計，讓見習(xí)教師形成對教師職業(yè)的科學(xué)認(rèn)知與積極情感，形成職業(yè)的自我效能。只有從兩個維度同時入手，才能建構(gòu)起見習(xí)教師專業(yè)成長的完整的認(rèn)知與技能系統(tǒng)，支撐見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的持久性和有效性。

三、指向見習(xí)教師核心能力的課程設(shè)計

職后培訓(xùn)是教師職后培養(yǎng)的關(guān)鍵舉措和核心舉措，也是實現(xiàn)教育質(zhì)量提升的最主要途徑之一。然而，從目前的情況看，盡管經(jīng)過70多年的系統(tǒng)努力，我國已經(jīng)建構(gòu)了相對完善的教師職后培訓(xùn)體系，但是對于培訓(xùn)質(zhì)量的苛責(zé)一直沒有消停。其中一個令人信服的解釋是，教師培訓(xùn)本身的質(zhì)量不存在根本性問題，問題主要出在培訓(xùn)的內(nèi)容和方式與受培訓(xùn)教師內(nèi)在成長需要之間的匹配度上。[20]基于這樣的認(rèn)識，H區(qū)在建構(gòu)和實施見習(xí)教師培訓(xùn)課程體系的過程中，主要遵循以下邏輯：針對見習(xí)教師培訓(xùn)課程在目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)計上忽視教師實際需求的問題，將對本區(qū)見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)研結(jié)論有效融入其中，讓課程的建設(shè)和實施更匹配見習(xí)教師的需要；針對見習(xí)教師培訓(xùn)課程實踐意蘊不強的問題，科學(xué)厘定見習(xí)教師的核心能力，通過“臨床實踐”的課程實施方式，幫助見習(xí)教師盡快提升教學(xué)和管理的實踐能力，以幫助他們順利度過入職適應(yīng)期，盡快形成自己的專業(yè)知名度；針對見習(xí)教師培訓(xùn)過程中忽視教師隱性能力的問題，通過師德師風(fēng)、職業(yè)認(rèn)知、教育研究等課程的設(shè)計，引導(dǎo)見習(xí)教師形成對職業(yè)的積極認(rèn)同和自我效能，幫助見習(xí)教師構(gòu)建穩(wěn)定、向上的心理系統(tǒng)，形成教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量。

（一） 課程目標(biāo)的厘定

課程目標(biāo)的設(shè)計是課程開發(fā)、建設(shè)和實施的首要工作。見習(xí)教師培訓(xùn)的課程建設(shè)，主要指向見習(xí)教師核心能力提升過程中的獨特性需求，培訓(xùn)對象，或者說是見習(xí)教師的現(xiàn)實需要是課程目標(biāo)制定最原始、最直接的依據(jù)。根據(jù)教師能力標(biāo)準(zhǔn)體系的內(nèi)容和見習(xí)教師的職業(yè)成長階段性特征、區(qū)域見習(xí)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的需求調(diào)研等，H區(qū)把見習(xí)教師培訓(xùn)課程的目標(biāo)細(xì)化為四個方面：通過培訓(xùn)，促使見習(xí)教師熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀念，理解教育政策法規(guī)；通過培訓(xùn)，幫助見習(xí)教師鞏固專業(yè)思想，熟悉教育教學(xué)環(huán)境和教學(xué)常規(guī)，掌握課堂管理的基本辦法；通過培訓(xùn)，引導(dǎo)見習(xí)教師正確評價學(xué)生，正確處理好特殊學(xué)生的問題，與學(xué)生家長建立良好的合作關(guān)系；通過培訓(xùn)，激勵見習(xí)教師掌握教育新技術(shù)，了解教育科研的一般方法，初步形成教育科研的習(xí)慣。這四大目標(biāo)直指區(qū)域見習(xí)教師的專業(yè)成長需求，有效融合了教師的顯性能力和隱性能力培養(yǎng)，也將教師能力標(biāo)準(zhǔn)體系的內(nèi)容和生涯起始階段教師普遍關(guān)注的“專業(yè)生存”問題進行了區(qū)本化的設(shè)計，確保了課程建設(shè)和開發(fā)的針對性與有效性。

（二） 課程內(nèi)容的架構(gòu)

根據(jù)上述見習(xí)教師培訓(xùn)課程四個維度的目標(biāo)，H區(qū)整合區(qū)域內(nèi)外資源，對支持見習(xí)教師核心能力提升的區(qū)域師訓(xùn)課程內(nèi)容體系進行了持續(xù)性的探索，在實踐中建構(gòu)了“4+1”“五位一體”的見習(xí)教師培訓(xùn)課程體系，即“職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)類課程”“課堂經(jīng)歷與教學(xué)實踐課程”“班級工作與育德體驗課程”和“教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展課程”四大類別的課程及“教學(xué)基本功展示、各類評比”等實踐性活動。課程的具體內(nèi)容包括如何做好班主任工作、如何制定教學(xué)目標(biāo)、如何撰寫教學(xué)案例、如何觀摩教學(xué)示范課、如何進行說課、如何撰寫教學(xué)反思、如何觀課評課等內(nèi)容，同時也包括組織見習(xí)教師教案比賽、說課比賽等實踐性活動。力圖通過豐富的課程內(nèi)容，對見習(xí)教師進行職業(yè)認(rèn)同教育和師德規(guī)范教育，培養(yǎng)見習(xí)教師的教學(xué)能力、教育能力和科研能力，幫助他們建構(gòu)起顯性和隱性兩個方面的能力素養(yǎng)，促使其盡快適應(yīng)課堂，適應(yīng)教學(xué)。

四、支持見習(xí)教師能力發(fā)展的課程實踐

教師的專業(yè)發(fā)展，特別是見習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展，具有鮮明的實踐性導(dǎo)向。這也就意味著見習(xí)教師的專業(yè)能力更多地體現(xiàn)為一種“臨床執(zhí)行能力”，具體而言，對學(xué)生成長與發(fā)展的臨床評估和合理干預(yù)是見習(xí)教師專業(yè)能力的核心體現(xiàn)，而有效的教學(xué)則是這種干預(yù)的最佳方式。[21]要提升見習(xí)教師的這種“臨床實踐”能力，上海市見習(xí)教師培訓(xùn)把“規(guī)范化”作為確保培訓(xùn)實施高起點、高層次、高標(biāo)準(zhǔn)的前提，強化培訓(xùn)場所、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時間的規(guī)范化。在這樣的整體要求下，H區(qū)在建構(gòu)特色化的見習(xí)教師培訓(xùn)課程基礎(chǔ)上，著重對這種支持見習(xí)教師能力發(fā)展的課程實踐模式進行了探索，在實踐中總結(jié)形成了“一二三四五”的見習(xí)教師師訓(xùn)課程實踐策略體系。

（一） 課程實踐突出一個發(fā)展導(dǎo)向

區(qū)域支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的課程實踐依托整體設(shè)計的區(qū)本培訓(xùn)實施，在具體的實踐中，H區(qū)將培訓(xùn)的重心落在發(fā)展性上，這種發(fā)展性源于教師對自身發(fā)展?fàn)顟B(tài)的把握、對未來發(fā)展路徑的選擇，以及對發(fā)展可能性的預(yù)設(shè)。因此，在課程實施的過程中，H區(qū)強調(diào)教師根據(jù)自身情況制訂專業(yè)發(fā)展計劃，由專門的導(dǎo)師指導(dǎo)見習(xí)教師通過“SWOT”模型分析自己在教學(xué)、管理和科研上的優(yōu)勢、劣勢、機會和威脅，據(jù)此設(shè)計自身的五年發(fā)展計劃，并從項目、教學(xué)和培訓(xùn)三個維度設(shè)計有針對性的提升策略和階段性的發(fā)展任務(wù)。自主設(shè)計發(fā)展計劃有助于引導(dǎo)教師科學(xué)思考自身的發(fā)展問題，凸顯教師專業(yè)成長的主體價值。

（二） 課程實踐設(shè)計兩種評價手段

區(qū)域支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的課程實踐，強調(diào)對教師參與培訓(xùn)的規(guī)范化管理和全過程記錄。為了實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，H區(qū)設(shè)計開發(fā)了《職初教師培訓(xùn)手冊》，培訓(xùn)手冊中明確了教師培訓(xùn)項目的實施方案和相關(guān)要求，也從培訓(xùn)記錄、教學(xué)展示、讀書活動、參觀交流、學(xué)術(shù)論壇、所獲榮譽等角度，為教師記錄參與培訓(xùn)的過程、感悟、收獲等提供了專門的空間。同時H區(qū)對見習(xí)教師參與培訓(xùn)進行全過程的記錄，設(shè)計了相應(yīng)的評價量表，對關(guān)鍵信息進行及時的記錄和修正，并將此作為判定職初教師培訓(xùn)成績和給予其針對性幫扶的依據(jù)。兩種評價手段的設(shè)計和使用是見習(xí)教師發(fā)展性培訓(xùn)開展的重要載體，也是再現(xiàn)和分析教師培訓(xùn)過程與成效的重要依據(jù)。

（三） 課程實踐聚焦三類關(guān)鍵項目

區(qū)域支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的課程實踐，強調(diào)通過項目的研究和實施促進教師的主動發(fā)展，而這一過程的關(guān)鍵問題是確定見習(xí)教師應(yīng)該做、適合做怎樣的項目。H區(qū)希望通過項目的實施，使見習(xí)教師迅速成長，為區(qū)域走向教育強區(qū)積淀一批教育成果，培養(yǎng)一批優(yōu)秀人才。基于這樣的認(rèn)知，結(jié)合對見習(xí)教師發(fā)展需求的調(diào)查，H區(qū)確定了教學(xué)科研類、師德建設(shè)類和著書指導(dǎo)類三大項目體系。教學(xué)科研類項目包括教學(xué)比武得獎、科研成果得獎、中高考成績進步、撰寫科研論著四個子項目，師德建設(shè)類項目包括師德評選得獎、獲先進工作者或勞模、師德建設(shè)取得突出成就三個子項目，著書指導(dǎo)類項目包括帶學(xué)生團獲先進、指導(dǎo)學(xué)生得獎、指導(dǎo)教師得獎、帶班獲先進、撰寫校本教材和開設(shè)興趣小組、開設(shè)新課程、帶教工團獲先進七個子項目，構(gòu)成了三大體系、十四個具體維度的項目體系。見習(xí)教師可以結(jié)合自身實際從上述體系中自主選擇、自主申報，并在親身參與項目的行動研究中深化對教育的理解，提升核心能力。

（四） 課程實踐依托四大運行機制

區(qū)域在支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的課程實踐中主要依托四大運行機制。第一，區(qū)域聯(lián)動機制：由區(qū)域?qū)用娼y(tǒng)籌見習(xí)教師培訓(xùn)，整合和充分利用培訓(xùn)資源，協(xié)調(diào)教育主管部門、學(xué)校、教育學(xué)院等各方力量，通過聯(lián)席會議制度等及時討論和解決培訓(xùn)過程中遇到的問題。第二，團隊合作機制：強調(diào)個人發(fā)展與團隊發(fā)展的結(jié)合，由見習(xí)教師根據(jù)項目研究需求組織團隊，一方面通過團隊力量集體攻關(guān)完成項目，另一方面通過項目研究實現(xiàn)教師集體成長。第三，跟蹤幫扶機制：從項目的申報到實施，再到項目成果的取得，由師訓(xùn)處和科研處組織的專家團隊對每一位見習(xí)教師進行跟蹤式的全過程服務(wù)，特別是對基礎(chǔ)較差，申報書未能一次通過的學(xué)員，由專家提出有針對性的修改意見并幫助學(xué)員反復(fù)修改，直至達(dá)到相應(yīng)要求。項目實施過程中，指導(dǎo)教師多次深入學(xué)校提供“上門服務(wù)”，確保教師項目的有效推進。第四，成果轉(zhuǎn)化機制：引導(dǎo)教師結(jié)合自己申報的項目開展深入研究，形成教學(xué)、管理、德育、團隊建設(shè)等方面的個性化見解，進而著書立說或進行相應(yīng)的課程開發(fā)，讓項目研究的成果惠及更多學(xué)校和教師。

（五） 課程實踐綜合五類培訓(xùn)方式

區(qū)域支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的課程在實踐中采用“理論學(xué)習(xí)與實踐體悟”相結(jié)合的多元化的培訓(xùn)方式。第一，專題講座：邀請區(qū)域內(nèi)外教育教學(xué)專家學(xué)者進行授課，組織專題講座，為見習(xí)教師提供前沿、系統(tǒng)的理論知識培訓(xùn)，激發(fā)見習(xí)教師思考，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，拓展他們的教育視野。第二，階段成果交流：通過舉辦主題論壇、讀書交流、案例征集等活動，組織見習(xí)教師及時交流項目研究的過程和收獲，互通有無，共同成長。第三，公開展示：通過教學(xué)觀摩、教學(xué)評比、現(xiàn)場推進會等方式，帶領(lǐng)見習(xí)教師立足課堂教學(xué)，展現(xiàn)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)所得。第四，自主研修：要求見習(xí)教師個人保證閱讀量，撰寫讀書筆記，進行自主研修；定期以小組或團隊為單位組織沙龍活動，交流研修心得。第五，外出參訪：通過“走進名校”“文化考察”等活動，帶領(lǐng)見習(xí)教師走出H區(qū)、走出上海，去感受先進教育，感受社會文化，促進見習(xí)教師的全面發(fā)展。

在新時代的社會發(fā)展與教育變革背景下，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師的使命越來越迫切，要實現(xiàn)這樣的使命，必須構(gòu)建為教師終身、自主專業(yè)發(fā)展提供支持的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，[22]而在這一過程中如何通過理念與方式的建構(gòu)支持見習(xí)教師核心能力發(fā)展的區(qū)域師訓(xùn)課程系統(tǒng)始終是一個緊要的命題，H區(qū)建構(gòu)的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)是對這一緊要命題的積極回應(yīng)。《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《中國教育現(xiàn)代化2035》等一系列文件描繪了未來一段時間教師隊伍建設(shè)的理念、目標(biāo)、任務(wù)和愿景，也為新時代教師培訓(xùn)的變革提出了新的要求。在這樣的時代背景下，不論是政府、教育主管部門，還是教育理論工作者和一線學(xué)校，都應(yīng)該以一種“時不我待”的進取精神，順應(yīng)時代要求，立足創(chuàng)新實踐，通過自身的努力，總結(jié)形成更多接地氣、有實效的變革經(jīng)驗，為中國基礎(chǔ)教育更加燦爛輝煌的明天做出富有獨特智慧的特殊貢獻。