如何在高中數學分層教學背景下進行有效提問

◎彭晨艷（江西省新余市第四中學）

高中數學課程的內容頗具深度和難度，優生和差生之間的距離開始進一步拉大，采用統一教學的模式已經不能滿足所有學生的需要。在這種情況下，要想解決教學中的問題，取得突破性的教學效益，必須采用分層教學的方法。提問是每堂課上必設的環節，在提問中體現分層，對學生知識水平、思維能力及自信心的提升均有很大幫助。首先，我們必須反思原來的提問方法存在哪些不足。

一、高中數學課堂中提問的不足分析

（一）無價值的問題較多

課堂上的時間寶貴，提問是教師和學生之間展開的互動，更應該體現高效，不能為了提問而提問。然而在現實當中，教師向學生提出的問題往往沒有經過精心設計，過于淺顯，比如問學生“是不是？”“對不對？”這樣的問題學生只要應聲附和即可，即便答對，也得不到什么收獲，很難將他們的思維激活，無異于浪費時間。

（二）問題缺乏針對性

問題的針對性指的是面對不同的學生，要根據其學情的不同來設計不同難度的問題。試想，如果教師提出的問題已經超出了學生的能力范圍和知識基礎，任憑他們思考多久都無法給出答案，又有什么意義呢？最終只會讓回答問題的學生自卑、羞愧，在同學面前出丑。而相反，如果教師提出的問題對于學生來說毫無壓力，不加思索就能給出答案，同樣也不能達到拓展學生思維能力的效果，也是沒有價值的。在課堂上，教師提出的問題以及選擇回答問題的學生都過于隨機，提問缺乏針對性。

（三）問題不夠新穎

數學課本中有各種各樣的問題，如果教師提出的問題與教材中的差不多，等同于增加了學生解題的負擔。提問與做題的根本區別在于問題是教師利用一些更貼合現實生活的元素設計出來的更具思考價值的問題，融合了一個或者多個重要知識點，具有引導性、點撥性，新穎且富有吸引力，讓學生有思考的動力。然而實際上，數學課上教師提出的問題大多是直接讀出課本上的問題，自主設計的問題較少，問題的新穎度和優質度不足，效果自然不夠理想。

二、分層教學下高中數學課堂提問的基本原則

（一）針對性原則

教師在課堂上提出的每一個問題都應當有明確的目的，比如為了檢驗學生的知識鞏固情況，培養他們的發散思維能力，引發他們的猜想等。應當在不同的提問目的下選擇不同的回答對象。比如，學情較差的學生，向他們提問的主要目的就是鞏固課堂上所學知識。學習能力較強的學生，在提問中重點進行拔高性的思維訓練。帶著明確的目的去提問，效果才能事半功倍。

（二）差異性原則

提問是面向全體學生的互動，過多提問優生或差生都不合理。教師在提問前應該思考的是，問題的難易度如何，對于哪些學生來說過于簡單，對于哪些學生來說很難回答，又對于哪些學生來說可以通過思考回答出來，但又具有一定挑戰性，那么這些學生就是最適合的被提問者。如果教師最先確定的是問題的回答者，那么就需要思考該學生的學情如何，應該為其量身打造出怎樣的問題。很顯然，問題的難度過高或者過低都無法達到理想的效果，只有了解了學生間的差異，對問題及問題的回答者進行合理匹配，才能體現出提問的價值。

三、分層教學背景下高中數學課堂提問策略

（一）統一摸底學生的學情

分層教學是建立在尊重學生差異的基礎上的，那么教師首先需要做的就是對全體學生的學情進行摸底調查，對他們的數學知識基礎、學習能力、思維能力有整體的了解，再進行隱性分層。隱性分層就是教師暗自將學生分組，每個組中分別有差生、基礎生、中等生和優等生，在教學和課堂提問中，根據學生所處的小組，為他們合理調控知識的難度，而學生自己是不知情的，為的是避免有學生產生驕傲或自卑心理。這樣的隱性分層是動態化的，因為學生的學情處于不斷變化當中，在一個學期中可能需要多次進行小組成員的調動，重新分層，這樣才能保持分層教學的有效。在對學生的學情進行綜合摸排時，應當以多項指標為基礎，包括學生在近段時間內的考試測驗成績、在課堂上的表現、完成作業的準確率及以表現出的數學學習興趣等。指標越多，分層就越合理。

（二）圍繞單個知識點設計多個發散性問題

問題在數學課堂上起到的最主要作用就是啟發學生思維，給他們以思索問題的思路，在探究問題的過程中掌握重要的知識點。單個問題起到的作用是有限的，可能會對某些學生起到啟發作用，但也難免有部分學生不理解。如果教師能夠圍繞某個知識點設計出多個發散性的問題，一定能夠達到更好的效果。例如，在“基本立體圖形”的教學中，教師圍繞本課重點內容，可設計出以下問題：我們的生活當中是否存在幾何體？幾何體都有什么基本特征？總共有哪幾種類型？不同的幾何體之間有哪些不同點和共同點？這些問題可以分別讓不同學情的學生來回答，從簡單到有一定難度，讓學生聯系現實生活來思考幾何類問題。期間如果學生在思考問題時陷入了瓶頸，教師可以用多媒體在屏幕上展示一些生活中常見的幾何體，幫助他們拓展思路。這樣一來，學情不同的學生都能從問題中獲取到一些有效信息，具備回答其中某個問題的能力，問題的啟發作用才會更強。

（三）給予差異化問答引導

不同的學生不僅在思考、回答問題的能力上有差異，受到思維能力、基礎知識儲備等方面的限制，對教師提出的同一問題還可能存在不同的理解。于是經常會出現這樣的情況，教師提出一個問題，認為自己已經清晰地表達了意圖，希望能夠得到理想的答案，但學生卻由于對問題的意圖理解不清而給出了“驢唇不對馬嘴”的答案。在這種情況下，教師的第一反應往往是否定、批評，或者直接選擇另外一名學生來回答。其實，很多情況下學生給出錯誤答案并不是因為他們不會，而是會錯了意，只要多給他們留出一些時間，再給予進一步的引導和說明，就能得到我們想要的答案。特別是對于基礎生和差生來說，教師多一些耐心和引導至關重要，正確回答問題對他們是莫大的鼓舞，如果以教師的否定來收場，很可能導致他們的自尊心、自信心受挫。

如題：有一名十分富有的富翁，遇見了一名窮人，窮人非常聰明，他提出想用自己的10 萬元和富翁交換1 分錢，每日交換一次，共交換30 天，但富翁每日交換的錢必須是前一日的2 倍。教師選擇一名學生提問：這是一個怎樣的數學問題？這個問題顯然過于籠統，學生沒有思路，課堂陷入了一片沉默當中。接著教師對問題做進一步補充：窮人向富翁所要錢財的表達式怎么寫？學生很快答出，是：S=1+2+4+8+16+…+230。教師順勢點撥：該表達式中的每一項都是前一項的兩倍。這時學生再返回思考教師剛剛提出的問題，就可以答出這是一個等比數列求和的問題。可見，很多情況下，教師認為自己已經明確地表達了問題的意圖，但學生未必理解，或者他們還沒有深入思考，這時候多給他們一些引導和啟發，也許就能等到正確答案的出現。但在對學優生進行提問時，教師給出的線索就要盡量減少，鍛煉他們的思維深度。

（四）提問評價差異化

每一名學生都渴望被教師表揚、肯定，處在青春期的高中生更是如此。然而，學習差異的存在導致部分學生在課堂提問中的表現無法與學優生媲美。既然教師認識到了學生間的差異，那么就要尊重這種差異，站在不同的出發點上對學生的回答進行點評。對待優生，我們的評價要嚴格一些，對待基礎生，評價的標準要適當放寬；對待差生，要以鼓勵為主，保護他們的求知欲，肯定他們積極思考的態度。

以高中數學“棱錐的體積”課程為例。課程伊始，教師可以先帶領學生回顧之前學習過的內容，引出新知識點：我們在之前都學習過哪些幾何體體積的求法？想一想棱柱體積的計算公式。如何求出棱柱體積公式？這幾個問題可以讓基礎生來回答，如果學生猶豫不決，可能是在盡力思考，此時教師一定要有耐心：“認真想一想，相信你一定能想起來！加油。”如果教師直接失去耐心，或者在沉默中等待答案，無疑會令學生更加緊張，想不起答案。一旦學生給出準確答案，教師要當即評價，“太棒了，我就知道你可以！”繼續勉勵學生，為他們注入學習動力。接著繼續引申問題：想要求出一個棱錐的體積，需要知道有關該棱錐的哪些條件？我們知道兩個底面積和高相等的棱柱體積是相同的，那兩個底面積和高相等的棱錐呢？體積也是相等的嗎？該問題可以面向中等生或學優生來提出，讓他們根據已有的知識展開大膽的猜想和推理，最后再去一一驗證。另外還有一點需要注意，不同學生在問答的互動中存在不同問題，教師在點評時要一一指出。比如，指出有學生回答問題的聲音過小，描述得太過簡單，不夠詳細，語言不規范，所答非所問等，通過及時的點評，也能讓學生在下一次有更好的表現。但點評不等于批評，一定要注意點評時的語氣和態度。

四、結語

分層教學的理念為教學提供了更加清晰的思路，使教師認識到了一概化是教育最大的問題。該理論適用于教學的每個環節當中，在提問中體現分層，更能取得明顯效益。過去那種盲目提問、統一提問的時代已經過去，教師有必要對提問加以重視，優化提問的策略，改變提問的方式，讓提問成為學生學習的推動力。相信只要我們對分層教學理論細致分析，認真研究，把握其內涵及特征，對課堂提問方法進行優化，一定能提升教學效果。