論歷史解釋素養表達的情感屬性

賴立新 劉道梁

歷史解釋研究的是過去，但關懷的卻是現在和未來，其目的在于現實人生（或人類）的幸福以及對美好未來的希冀。歷史解釋是帶著期許未來的眼光看歷史、看人生、看世界、看未來。因此，歷史教育不是培養冷眼看世界的旁觀者，而是積極的入世者，歷史教育是愛的教育。中學生不僅僅是歷史認識的主體，還是傳播歷史知識和價值的主體，他們會在傳播過程中帶著情感去感染他人和社會。

一、例說：“工業革命”解釋的情感性

選擇工業革命為例考慮的是世界史概念的客觀性，中國史學家有大量解釋，西方史學家也有大量解釋。從不同的解釋主體下可以看出歷史解釋的情感屬性。《中外歷史綱要》（下）關于“工業革命”的部分表述：

工業革命帶來了社會生活的巨大變化。以工廠為中心形成的大批城市，在國家社會生活中的地位日益重要。現代工業提供了價廉物美的商品，人們的生活有所改善;休閑娛樂和群眾性體育運動逐漸興起，報紙書籍發行量大增，人們的文化素養得到提高;女性也獲得了更多受教育的機會。從總的趨勢來看，人口增加明顯。但是，工業革命也導致了社會貧富分化加劇、城市居住條件惡劣、環境污染嚴重、疾病和犯罪等一系列社會問題。在工人引動的推動下，歐美各國開始通過社會立法來解決這些問題。

工業革命徹底改變了世界的面貌，使世界各地的聯系日益緊密。主要資本主義國家憑借工業革命提供的強大經濟和軍事實力，繼續向世界各地大肆擴張，強行在拉丁美洲和亞洲、非洲的大部分地區建立起殖民統治，逐漸形成了東方從屬于西方的世界格局。在19世紀末20世紀初，資本主義世界經濟體系基本形成。

這個解釋肯定了工業革命對人類美好生活的影響，包括物質的充裕、人類的市場化聯系、生活方式多樣化、生活內容豐富化等等;但也對工業革命帶來的弊端進行了無情的揭露。這其中滲透著編寫者對社會文明發展的深深的愛和憂。其中，工業革命也是人類走向共產主義視角的歷史解釋義的重要環節。工人階級的數量和素質得到大提升，為即將到來的社會變革積蓄著能量。因此，教材中關于工業革命的歷史解釋充滿著對社會主義的期待和對資本主義的鞭撻。

再看看西方史學家筆下的工業革命。有著作這樣解釋：“生產率的大幅度增長和巨大的海外投資所帶來的利潤一起，漸漸地甚至使西歐的下層階級也得到了利益。‘饑餓的四十年代’中，失業造成了大量的苦難，但那時以后，西歐的工人享有普遍的繁榮和不斷上升的生活水平，直到第一次世界大戰以前。”同時，書中對西歐資本主義的殖民掠奪和征服表達了一種完全的肯定：“諸殖民地民族對增長了的生產率或外國公司付給的工資，影響不深。他們印象較深的是自己的可憐的生活水平，尤其是在與西方生活水平相比較時。他們對于讓自己擔任干苦活者的角色這一點也很不滿;甚至在有著工業發展的人力物力資源的地區，也是如此。……諸殖民地民族并不反對自己民族的皇帝，而寧可說反對外國統治者。因此，至少在最初階段，它們的反對運動并不是社會主義，而是西方的一系列政治學說——自由主義、民主主義、尤其是民族主義。”[1]

作者闡述了工業革命對歐洲的影響，包括工業資本主義興起、人口的增長、城市化、財富的增長、財富的分配等;對非歐洲世界的影響包括，較早的帝國的歐化、新帝國主義征服新帝國、新帝國主義的影響等。以情感的眼光看，作者表達了對社會進步的肯定，對美好物質生活的向往。但該著卻對殖民征服帶給殖民地人民的痛苦缺乏同情。

二、表達：歷史解釋主體表達的情感性

1.情感之于歷史教育地位

情感就是自我感受，它跟主體的意識、經驗、時間性、人際、審美、社會文化心理和認知能力等等都是相關的。這說明，人的情感與心理、審美、理性認知和人際關系等都是相互聯系在一起的。這樣的陳述是從情感的產生和源頭得出的認識。若從情感的意義看，“情感可以感動他人，使人們的意識流活躍起來，改變了人們的知覺和感受，讓人們處于特定的時間和空間之中。它能恢復過去的記憶和感覺，并能激活先前的情感經驗的有效范圍。情感能社會性地把人置于他人的想象性的真實陪伴之中。情感是相互感動的。情感一旦被感受到，它就構成一個獨一無二的自我的實在或世界。”[2] 傳統的歷史教學是為適應工業化發展而產生的，被知識中心觀念所包圍。由于過度重視認知理性而忽略情感和道德的意義，加劇了工具理性對人性的控制，其危害性是顯而易見的。有學者指出，“人們憑借科學技術生產出豐富的產品，滿足了人類的物質欲望，卻時人的內心世界倍感荒蕪。人類的精神世界由于缺少情感的滋養而趨于萎縮。現代化帶給人的是冷漠、疏遠與人情的缺乏，人性變得不安，孤獨、焦躁、充滿挫折感，人們渴望生活在充滿友情、愛情、親情、彼此互相關懷的社會中。”[3]

如何讓歷史課程走出知識中心主義教學的狂妄理性境地，使其回歸情感及其人文屬性，這是新課程改革重點內容之一。新課程改革一是提出了情感目標。在高中歷史課程標準中，情感是學生發展核心素養的一大部分。二是把情景教學上升到新課程教學范式的地位。營造教學情境成為教師教學設計的必須，情境教學成為新課程教學范式。這時的情境擔當了中學生學習歷史中共情媒介的功能。三是價值觀教育成為道德教育的主要內容和方向。傳統教學的道德教育以說教和灌輸為主，忽視人的主體性存在，其危害是顯而易見的。憑主觀意志解釋歷史造成的后果就是歷史教學內容的意識形態化，這是對主體性的無形戕害。價值觀教育躍升為歷史教學舞臺的主角時，人便頂天立地般矗立在教育的中心地位。

2.歷史教學正面情感分類

歷史教育中正面的愛的情感大致可以分三類。一是道德情感，這是歷史教育情感的主要領域，可以說歷史教育重在培養人的德性。大致講來，中學歷史教育的德性倫理結構是培養仁愛利他精神、建設公共道德和責任、培育家國情懷、弘揚悲天憫人的天下公義。因此，可以說，中學歷史教育是愛的教育，其德性有著非常深廣的情感結構。自愛是人類一切倫理行為的直接動力。中學歷史教育的自愛能力是如何培養的？自愛的基礎是人的主體性實現，而歷史解釋的主體性問題已有專文闡述，此處不贅。其次是愛人，即愛他利他。這應該是建設公共道德和責任的問題。歷史教育中關懷社會，引入社會中的人進入課堂，成為歷史教育內容的重要來源。歷史教育要把青少年學生從自然人培養成社會人，就要架設起課堂與火熱社會生活的橋梁。這便是愛人、愛社會的應然行為。

再次，愛家、愛國、愛族，即培育家國情懷素養。在今天，歷史教育承擔了大量的思政功能，歷史教育內容的來源中的一大部分便是意識形態的內容。我國中學歷史教育中，家國情懷教育是一個立足的基點。但須知，人從誕生之日起便是世界性的，歷史解釋中不僅僅是培育青年學生的愛家、愛國、愛族的精神，還需要更大的格局。因此，如何化育天下公義，把人類對自然的尊重，對人類未來的期望都體現在歷史解釋中，讓人類文明可持續地存在于地球上，讓人們有著更加美好的生活，這也是非常重要的。所以，愛家、愛國、愛民族與愛天下、愛人類形成辯證關系，我們的歷史教育正是要培養學生的辯證素養和思辨能力。凡事追求一個度，合適即善。有句俗話叫“不講家國情懷沒有今天，只講家國情懷沒有明天”。如何把握這個度呢？運用人類命運共同體的思想，追求人類文明共同的倫理精神，比如自由、公正、仁愛、理性等。這是歷史教育所必須掌握的原理。

二是理性情感，包括對歷史事物、現象和人的理性的正義的評判，具體講可以是培養學生的求真精神和理性思考的能力。如在初中歷史課堂為了論證東京的繁華，教師便可以用下列一組史料（材料）：

屋宇雄壯，門面廣闊，望之森然。每一交易，動即千萬，駭人聞見。

——孟元老《東京夢華錄》

龍津觀夜市，燈火亦輝煌。

——蘇軾

他若沒有交往應酬，就帶著妻子孩子去逛商店買東西。相國寺只在附近，院內擠滿了買扇子、刀剪、珍品、古物、字畫、拓片等等東西的商販。

——林語堂《蘇東坡傳》

相國寺前，熊翻筋斗。

——歐陽修《歸田錄》

侏優戲場（藝人表演技藝）中，一貴復一賤。

——王安石《相國寺觀戲者》

街南桑家瓦子，近北則中瓦、次里瓦，其中大小勾欄五十余座。內中瓦子、蓮花棚、牡丹棚、里瓦子、夜叉棚、象棚最大，可容數千人。

——孟元老《東京夢華錄》

在這樣的教學過程中，教師不是空談北宋東京繁華，而是用具體的史料（材料）說話，學生在具體的歷史情境中看見了東京的連綿屋宇、商業盛況。這就叫史論結合、論從史出，其中培養的便是學生的理性情感。

三是審美情感。愛上美的事物是人性所決定的，美是人類永恒的追求。在歷史解釋對象中蘊藏著人類異常豐富審美資源，書法、繪畫、建筑、舞蹈、音樂、詩詞文學等等，學生在審美情景中獲得了美的體驗，提升了美的素養。同時，在人類歷史長河中，同樣有著人性的假惡美丑，在對人性的甄別和審美選擇中，青年學生自然會在歷史學習中不自覺地被激發出自身的情感。

愛與恨不是兩類獨立的情感，人（類）來到天地之間，敬畏與愛是與生俱來的，可以說恨是愛的衍生，恨是愛的缺失，愛是恨的動因。因此，當我們研究歷史解釋中的恨的情感倫理時就可以當作愛的衍生來看待。比如，我們痛恨當年日本侵略者在中國領土上慘無人道的暴行，對背叛國家立場的漢奸予以抨擊，排斥那些假惡丑的歷史現象，在階級情感中對地主、資本家的剝削給予嚴厲的批判等，均可看作是對美好事物的愛所產生的衍生情感。歷史解釋旨在使人類的生活更加美好，解釋的是過去，但關注的是現在和未來。這便是歷史解釋愛的倫理起點。

人文學科的意義在于傳播和交流，在傳播中影響他人。歷史解釋素養的形成改變的是個人的世界觀和價值觀，但文明社會的形成和正義力量的積聚是要依靠每一個現代公民的力量才可以完成。因此，傳播歷史認知便是歷史解釋的重要組成部分。一是學校歷史教育中的交流和傳播，主要表現在教師個體的傳播和生生互動的傳播。二是學生在社會中的傳播，這個不在本文探討的范圍之內。學校歷史教育中的傳播，要達到理想的歷史認知，共情是必須的。青少年學生與古人共情、與著者共情、與伙伴共情、與教師共情。只有在共情狀態下，歷史解釋才有符合歷史真相和所需歷史價值的認識產生。共情就需要情境，在一定的具體的情境下，共情才有可能。情境的介入是新課程的重大亮點，它意味著學習者（受教育者）作為人的主體性回歸成為可能。

【注釋】

[1][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史》，上海：上海社會科學院出版社，1999年，第306、319頁。

[2][美]諾爾曼·丹森：《情感論》，沈陽：遼寧人民出版社，1989年，第104頁。

[3]黃彥華：《近代西方情感主義倫理學與道德教育》，銀川：寧夏人民出版社，2017年，第20頁。

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