教育懲戒權在教學實踐過程中的困境 及對策研究

段 冰 張家毅 秦欣楊

（江蘇第二師范學院 馬克思主義學院，江蘇 南京 211200）

2020 年9 月23 日，教育部通過了《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱“ 《規則》”），并規定自2021 年3 月1 日起施行。《規則》第一次以部門規章的形式對教育懲戒做出規定，不僅明確了教育懲戒的實施范圍，細化了教育懲戒的邊界問題，劃清了教育懲戒的尺度“紅線”，同時在《規則》中體現對學校、教師權益的維護，讓學校和教師敢管、善管；《規則》要求教育懲戒公開、透明，讓學生和家長有申訴的權利。因此，單就《規則》的頒布而言具有劃時代的積極意義。但是《規則》在實際教學中的效力如何、效果如何仍有待進一步調查研究。

作者選取南京市內學生、家長、教師三類群體作為調查對象，發放題為“教育懲戒認識現狀”的調查問卷，一共發放并回收有效問卷1735 份，其中學生問卷1146 份，家長問卷505 份，教師問卷84 份。通過對調查問卷的分析，本文從教學實踐的角度出發對教育懲戒權面臨的實際問題進行研究，并提出解決方案，以期在實踐中不斷完善教育懲戒制度。

一、《規則》頒布后教育懲戒權的實施困境

（一）教師不敢管、不愿管的問題短期內沒有改變

在“賞識教育”盛行的當代，對學生進行教育懲戒仿佛就是將教師與學生、家長、社會三方對立開來，教師的教育懲戒行為不時受到質疑甚至批判，造成教師不敢管、不愿管而放棄使用教育懲戒的極端現象。《規則》頒布后，這種現象并沒有得到立竿見影的改變。

一方面信息時代發展，中小學生信息接收能力提高，思想活躍，在民主平等教育理念的大環境下，對于教育懲戒行為有自己的態度，維權意識增強；另一方面由于《規則》頒布后，教育懲戒權在立法層面仍缺乏具體詳細的規定，教師隊伍對于教育懲戒權的行使缺乏信心。在懲戒行為引起爭議時，教師往往在師生雙方關系中處于弱勢地位。下面以調查問卷中的部分問題為例進行說明。

以罰跑為例，有48.25%的學生認為罰跑400 米以內合適，41.1%的學生認為罰跑400 —800 米合適，8.9%的學生認為罰跑800 —1600 米更有教育效果（見表1）。由以上數據我們可以看出：對于同一種懲戒方式，不同個體的接受程度差別很大。少數同學可以接受長跑的懲戒，但是大部分同學能夠接受的區間都在800 米以內，至于合適的罰跑區間到底為多少，《規則》并沒有給出具體的解釋。所以實踐中教師在實施罰跑這種懲戒方式的時候，由于學生個體的感受不一，懲戒力度的拿捏稍有不慎，對學生和教師都會產生負面影響。

表1 對于罰跑的合適懲戒區間的看法（學生問卷）

以警告記過的懲戒方式為例，根據表2 可知，有10.56%的學生認為這種懲戒方式沒有效果，18.15%的學生認為這不僅沒有效果甚至不利于學生發展。從教師的角度來看，根據表3 可知，58.33%的教師認為教育懲戒偶爾用有效果，有13.1%的教師對懲戒持堅決禁止的態度。以上數據說明，無論是教師還是學生，均有相當比例的人對教育懲戒效果存疑。

表2 對給予違紀學生警告、記過處分的教育效果的看法（學生問卷）

表3 教師對懲戒的看法（教師問卷）

根據表4 可知，有多達36.9%的教師在實施教育懲戒時遭到過學生的頂撞、辱罵甚至毆打。而這種情況發生后，學校、教育部門和輿論更多地站在學生一方，使教師的身體和精神上都受到極大的傷害。《規則》頒行后，雖然對教師權利的維護進行了規定，但《規則》未進行細化規定的情況下，更多教師只愿意被動地管理課堂。

表4 在懲戒學生過程中教師是否遭到過學生的頂撞、 辱罵甚至毆打（教師問卷）

（二）對教師的懲戒目的的質疑

《規則》第二條規定：本規則所稱教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。從此條文我們可以看出，教育懲戒的目的只有一個，那就是“教育”。“教育”是懲戒的真正出發點和核心要義，教育懲戒不是為了懲戒而懲戒，而是教育學生更好地成長和發展而懲戒。

在調查教師對待優等生和后進生采取的懲戒方式是否相同時，根據表5 可知，51.19%的教師表示不會采取相同的懲戒方式對待優等生和后進生，這種區別對待的懲戒行為不僅起不到教育的目的，反而會打擊學生的自尊心，挫傷學生的學習積極性。

表5 對優等生和后進生是否采取相同的懲戒方式 （教師問卷）

“著名教育學家洛克曾說道：‘唯一真正合乎德性的約束，是因為做錯了事，因受懲罰而感到羞恥’。教育懲戒是對學生的違規違紀行為予以否定性的評價，通過使學生感到痛苦或羞恥而激發學生的悔改之意，從而達到矯正或戒除的目的。”［1］由此可見，教育懲戒中包含著師生雙方的情緒——教師的否定性評價和學生感受到的痛苦。在教師發現學生犯錯誤后，針對優等生和后進生所采取的差異化的懲戒方式，其實就包含著教師的主觀情緒體驗。而學生敏銳地感受到教師的主觀情緒差異，自然會產生例如“老師寬容地處理，是對我優待的表現”的僥幸和驕橫的情緒，“老師區別對待是不是看不起我的意思”的自卑或叛逆的情緒等。教師對于學生區別對待的懲戒行為違背了教育初衷，使懲戒行為不再具有完全的教育意義，給學生的學習和身心健康發展帶來了沉重的打擊。

對于教師的懲戒目的，根據表6 可知，20.4%的家長認為教育懲戒行為并非秉持教育原則，而是出于教師個人情緒的發泄。結合教師對優等生和后進生懲戒態度的調查數據可以看出，家長對教育懲戒目的的質疑也不無道理。而教師的懲戒偏離教育的目的，會大大削弱教育懲戒的信服力，不利于支撐教育懲戒制度。

表6 對目前教師懲戒學生目的的看法（家長問卷）

首先從家長對教師教育懲戒信服力的來源來看。家長對于學生的在校表現的信息一方面源于學生本人，另一方面源于學校教師。

其次從家長對于教師教育懲戒信服力本身來看，教師這一職業身份本身就具有社會信服力。古有萬世師表孔夫子“以杖扣其脛”，對弟子原壤進行教育懲戒。近代記者鄒韜奮先生也曾提到過“少年時在父親面前背《孟子見梁惠王》，桌上放著一根兩指闊的竹板，一想不起來就要挨一下打，半本書背下來，‘右手掌被打得發腫，有半寸高，偷向燈光中一照，通亮，好像滿肚子裝著已成熟的絲的蠶身一樣’，陪在一旁的母親還要哭著說‘打得好’”。以上事例都是家長對教師傳統意義上的“身份信任”。所謂“身份信任”，就是社會對教師這一職業地位的肯定，認為教師是值得依賴的關系主體。而《規則》“強調了教育懲戒在專業上和制度上的雙重合法性，規定教育懲戒行為是教師的‘職務行為’和‘法定職權’”。這就“使得教育懲戒過程由對教師的‘身份信任’向‘制度信任’轉變”。這份信任由“身份”讓渡到“制度”，也就使得家長對“教師某些教育行為的價值與意義的質疑有了合法的依據。某種意義上說，這也是家長權利意識提升的表現”［2］。

綜上所述，家長對于教師的懲戒行為不是秉持教育目的的懷疑是有理有據的。

（三）教師對于教育懲戒權“度”的把握受到質疑

《規則》采取概括式的表述，根據程度輕重將教育懲戒分為一般懲戒、較重懲戒和嚴重懲戒三類，同時《規則》為學校留下了一定的自主空間，為教師提供具體實施懲戒的自由裁量權。

《規則》本意是讓教育懲戒權在實際教學過程中更具有彈性，但這也會導致教師在行使教育懲戒權時沒有統一的尺度和標準。教師能否在教育懲戒中做到既秉承教育原則，又客觀公正，直接影響著教育懲戒的效果。如果教師在懲戒過程中過于嚴厲或過于隨意，不能根據學生違紀的具體情境給予恰如其分的懲戒，那么不僅達不到教育懲戒的效果，還會傷害學生，傷害師生關系。

根據表7 可知，有超半數的學生對教師懲戒的自由裁量權并未持贊成態度。這說明，教師對“度”的自由裁量不能讓學生信服。在走訪調查和查閱文獻資料的過程中，教師對于教育懲戒權“度”的把握出現的教育實踐問題可以劃分為以下幾種情況。

表7 對“教師應當擁有教育懲戒的自由裁量權” 所持態度（學生問卷）

從質量上看，一是存在教師的自由裁量過度，擦線擴大懲戒的適用范圍或尺度邊界，助長了濫用教育懲戒的行為。二是教師因為把握不好懲戒的“度”而縮手縮腳，不敢使用懲戒的自由裁量，使懲戒只停留在表面的形式行為上，起不到實質性的效用和意義。

從評價上看，一是教師的自由裁量往往因為主觀情感色彩而存在量上的差異。學生作為懲戒行為的對象，感受著教師的這種情感色彩，長此以往會對教師裁量的教育目的存疑，產生與懲戒原本教育效用背道而馳的叛逆心理。二是家長對于教育懲戒政策的理解并不完全，更遑論自由裁量權的運用。因此，教師對于“度”的自由裁量也不能讓學生和家長信服。

（四）家長對教育懲戒不理解、不支持

在教育問題上，家校雙方一直在尋找協同育人的互動通道，形成教育合力。但是隨著教育理念的變化，家長“維權”意識的增長及教育內卷造成的焦慮，當今社會家校矛盾并沒有緩和，反而更加突出。目前更多的家長接受并信奉賞識教育的理念，對教師的教育懲戒行為不理解，也不支持。

續表

由表8、表9 可知，家長可以接受口頭批評、寫檢討、請家長等這些輕微懲戒上。對于一些較重的懲戒，如大聲斥責、罰站罰跑、警告記過接受度較低。對于一些涉及身體上的懲戒，如打手心，心理上的懲戒，如冷漠不理接受度更低。這一方面體現了家長對學生身心健康的關注，另一方面說明家長并不希望學生受到較重的懲戒。事實上，《規則》規定對于違規違紀學生，可以實施表8、表9 中不影響身心健康的懲戒方式。適當的懲戒方式對于糾正學生的不良行為既是必要的，也是必需的。

表8 家長能接受的懲戒方式（家長問卷）

表9 對擊打左手手心的懲戒方式的態度（家長問卷）

但教育懲戒權的濫用應受到嚴厲批評，教育懲戒權的實施需要家長、社會、公眾的共同監督，但不可矯枉過正。教育懲戒權還需要很長一段時間的摸索完善，作為行使主體之一的教師，需要在教學實踐中不斷改善教育懲戒權的實施方法。

二、形成教育懲戒權實施困境的原因

（一）《規則》在實踐中難以操作

“本規則所稱教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。”《規則》雖然已經對教育懲戒的定義、行使主體、實施范圍等進行了明確界定，但是依然沒有具體闡明教育懲戒權的權力來源、權力屬性、權力監督等問題。而這些問題直接關系教育懲戒權的合法性。［3］

學術界對教育懲戒權的性質的探討，大體可以分為“權利說”“權力說”與“權利—權力復合說”。有學者認為，《規則》中認定教育懲戒行為是教師的“職務行為”和“法定職權”，“是基于教育者身份而擁有的對學生實施教育、管理的權力，既體現師生間的管理關系，又反映師生間的教育關系，表現出明顯的強制性和較強的權力性”。［4］因此，教育懲戒權是一種權力。也有學者指出，教育懲戒權是教師的一種職業權利，為教育活動所必須。“西方國家無論是普通法還是羅馬法，都認可學校、老師的管教權利，他們認為這一權利來自家長權利的讓渡，其中包括了懲戒的權利。”［5］持“權利—權力復合說”觀念的學者則認為教育懲戒權兼具權力和權利的屬性。教師教育懲戒權的屬性之爭，展示了學界在教師教育懲戒權屬性問題上的不同價值立場和理論認知。《規則》的頒行也并沒有讓這一屬性之爭走向終結，反倒催生更多的理論爭議。因此，規則的細化問題仍需要在實踐推行過程中繼續完善。

另外，雖然《規則》的出臺為教師教育懲戒權的行使掃清了制度上的障礙，提供了大方向上的理論指導，使教師“有法可依”，但在復雜多變的教學實踐中并不能給予教師具體細節上的指導，使教師在教育教學過程中使用教育懲戒權仍存在一些顧忌。在教學實踐中教師只能依賴校規校紀或者相關章程對學生的教育懲戒行為做出解釋。

以國外教育懲戒經驗為例，除在法律法規中明確教師享有懲戒權，在細化教育懲戒權方面也有值得我們借鑒的地方。例如，2014 年英國教育部頒布的《學校中的行為與紀律：給校長和教師的建議》強調了制定學生行為準則的重要性，進一步細化了教師的懲戒權，解釋了各類懲戒的實施要點和注意事項，對于教師擁有的各項懲戒權進行了明確說明和細致劃分，具體包括不良行為處罰、行為與制裁、校外特殊情況和懲戒措施及注意事項等。［6］同樣，日本文部科學省以附件形式針對《學校教育法》第11 條，即“當教育上存在必要之時，校長以及教員根據文部科學大臣的規定，對兒童、生徒，以及學生可以加以懲戒。但是，不可施加體罰”的原則性規定，給出了一些具體參考事例，認為體罰包括但不限于以下兩大類行為：一是以身體侵害為內容的行為，二是對受罰者肉體施加痛苦的行為。“這些例子雖然只是冰山一角，但通過對這些具體事例以及相關情景的公布，有助于教師形成‘這種行為屬于體罰’的具體規范意識。”［7］

（二）教師權力和責任不對等

雖然《規則》規定教師是教育懲戒權行使的主體之一，在實施教育懲戒權時，一方面，教師可以在一定范圍內自行考量，具體情形具體分析，自由選擇與學生過錯程度相適應的措施進行懲戒；另一方面，教師懲戒力度和處置方式如果把握不好，面對個別脆弱的學生，一旦懲戒后出現問題，教師就成了第一責任人，不但會引發家校矛盾，常常還會引發網絡暴力，對教師本人的身心造成嚴重傷害。雖然《規則》第15 條規定了“學校應當支持、監督教師正當履行職務”，也規定了“教師行使懲戒權無過錯的，不得給予教師處分或者其他不利處理”。但在實踐中，面對學生家長和網絡施加的重重壓力，學校和教育行政部門往往無法給教師提供足夠的支持和保護，甚至選擇用處罰教師的方式息事寧人。所以教師在享有一定的教育懲戒權的同時，承擔了過重的責任。由于權力和責任不對等，為了規避責任，很多教師對違紀學生不敢管、不愿管。教育懲戒合規與否帶來的責任焦慮加劇了不合規教育懲戒行為發生的概率，教師在如此惡性循環中無法正確行使教育懲戒權。

（三）教師整體素質有待提高

《規則》強調了教育懲戒的育人屬性，明確規定教育懲戒應當遵循教育性、合法性、適當性的原則。但在調查中我們發現，由于教師對這三個原則不能正確理解和執行，出現教師對懲戒自由裁量權的濫用、誤用的情況，給《規則》的落實帶來了不必要的阻力。

首先，教育懲戒應該遵循教育性原則。教育懲戒是教育手段和教育目的的結合，在教學過程中教育懲戒被定位為其他教育手段的輔助手段，即在其他教育手段實施無效后再考慮使用懲戒手段。但部分教師為了即時終止學生的違紀行為，往往首選懲戒手段。“就其公正性而言，懲戒不是后進生的專屬品，也沒有學生可以享有懲戒豁免權，懲戒是所有故意犯錯的學生必須承擔的后果。但部分教師在對學生實施教育懲戒時，受學業成績、家庭背景等外在條件和主觀感情色彩的影響，容易做出‘對人不對事’的懲戒行為。”［8］

其次，教育懲戒應該遵循合法性原則。因教師隊伍素質存在短板，對教育懲戒規則的自行理解帶來了主觀性解釋的問題，造成對教育懲戒政策的理解與規則精神不符。具體說來，“一方面，部分教師注重微觀的政策合法性，由于學校沒有推行相關的正式程序，教育懲戒政策執行缺乏學校層面合法性權威的支持，導致這部分教師不敢執行懲戒政策；另一方面，還有一部分教師，注重宏觀的政策合法性，任意擴大懲戒政策賦予教師的懲戒權以及懲戒政策的適用范圍，助長了濫用教育懲戒的行為”［9］。

最后，教育懲戒應該遵循適當性原則。所謂適當性，就是教育懲戒行為應與體罰劃清邊界，防止教育懲戒的異化、偏向和濫用；教育懲戒行為應該注意教育措施與懲戒措施的平衡，使教育措施、懲戒措施的施行與學生失范行為的具體情況相適應。在實踐中，教師不當越界的教育懲戒行為主要表現為濫用職權或越權。具體表現為：① 濫用職權行為，如同樣是違背了校規校紀，教師可能區別對待學習較好的學生和學習較差的學生。② 越權行為，如教師超出法律規范及校紀規范，給予失范學生超出其權力范圍的嚴重懲戒。③ 事實根據錯誤，如教師基于錯誤的信息和證據材料，在未查明學生失范行為屬實的情況下，對學生做出懲戒的決定。［10］

綜上所述，教師由于自身的職業道德素質和文化修養不高，對學生做出的非教育目的、不合法、不適當的懲戒行為不僅起不到教育作用，而且對《規則》的推行增添了額外的阻力。

（四）家校雙方缺乏溝通

由于家校溝通的缺失，部分家長對于教師教育懲戒權仍存在較大誤解，認為教育懲戒就是體罰學生。近些年，有的家長為了追求潮流，片面學習歐美國家的“快樂教育”，表面上是充分尊重孩子的人權與自由，實際則是過度溺愛孩子。在現實的教育教學中，這樣的家長無法對教育懲戒持有一個客觀理性的態度，他們認為無論是家長還是學校都應該為孩子提供一個快樂、優渥的成長環境，而不應該對孩子進行批評和懲戒。所有的批評和懲戒都是對孩子的傷害。一旦孩子出了什么問題，就把責任全部歸咎于學校和老師。殊不知，長此以往，只會使自己的孩子喪失規則意識與邊界感，成為一個家長管不了、老師不敢管的“熊孩子”［11］。

（五）社會媒體亂象

隨著智能經濟的發展，網絡信息高度發達，新興自媒體行業迅速崛起，一方面，由于自媒體行業準入門檻低，部分自媒體人缺乏相關的專業知識和道德底線，在“流量為王”“流量即金錢”的價值觀念驅使下，在一些教育懲戒權事件中，為了迎合大眾的喜好，斷章取義，故意歪曲事實，批評苛責教師，制造熱點，以迎合大眾的低級趣味。［12］另一方面，自媒體平臺，如抖音、快手等大多借助大數據算法，分析不同用戶的性格特點、行為習慣、閱讀偏好及消費能力等，從而不斷為用戶推送他們感興趣的內容。大數據算法大大增加了家長對同一類型事件接觸的概率。由于長時間地被有關教育懲戒的惡性事件和負面看法灌輸，家長難以對這類事件持有客觀的看法，這不僅會激化家長與教師之間的矛盾，也會讓教師正常的教育教學活動開展受到阻礙。

三、在實踐中完善教育懲戒權

（一）完善立法，使教育懲戒有法可依

為了明確教育懲戒權的合法性，立法機關需要及時制定相應規范以明晰教育懲戒權的權力來源、權利屬性、權力監督等問題。2021 年11 月29 日教育部公布的《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》中明確規定：“教師具有對學生實施表彰、嘉獎、批評和教育懲戒的權力。”教師的教育懲戒權是伴隨著教育活動而出現的新興權種，因而立法部門需要在實踐過程中不斷進行調研，盡快出臺《規則》的實施細則，對教師實行教育懲戒的方案、措施、程度進行明確的劃分，對教師的教育懲戒做出進一步指導，以便廣大一線教師能夠在實際的教育教學活動中使教育懲戒權得到真正落實與踐行，解決教師教育懲戒的后顧之憂，使教師教育懲戒的目的達到最大限度實現。地方性法律法規也應該依據當地教師教育懲戒權實行過程中出現的問題、民風民俗文化等現實情況及時出臺相關的輔助性立法，完善教師教育懲戒權行使的細節，使教師的教育懲戒權得到充分保障。

（二）提高教師的道德素質和專業素養

在教育懲戒權的實際應用過程中，教師應該始終秉持著公平公正、理性客觀的態度，謹慎使用手中的“戒尺”。教師要做好自我情緒的管理與調整，不能將自己生活中的負面情緒隨意發泄轉移到學生身上，刻意刁難懲戒學生來尋求心理快感；對待學生要一視同仁，不論是成績優異還是成績相對較差的同學犯了錯，都應該以統一的標準去懲戒學生，不能厚此薄彼；尊重學生的人格，教師要明確教育懲戒的目的是幫助犯錯誤的同學了解自身存在的問題，繼而改正錯誤，使其身心得到全面健康發展，而不是為了讓學生對自己的威嚴屈服；把握教育懲戒的尺度，學生家庭情況、身體狀況等方面的獨特性都決定了教師不能以單一刻板的方式懲戒學生，而應該依據學生的實際情況靈活調整懲戒措施。總之，教師在進行教育懲戒時應該懷有一顆關愛學生的心，調控把握好教育懲戒的“度”。

（三）加強教師與家長的雙向溝通

1. 教師要主動采取各種方式加強與家長的溝通

首先，制定班級公約，使教師教育懲戒的權利與范圍更加清晰明了。制定班級公約時可以讓學生與家長共同參與進來，并充分尊重學生與家長的看法和建議，使家長對教師教育懲戒權有一個更加正確與深入的認識，打消家長內心長期存在的疑問與偏見。［13］

其次，深入落實家校協同的各項工作，形成教育合力。疫情期間，教師要充分利用網絡資源與家長建立有效的溝通。如，定期召開線上家長會，班主任總結班上同學的共性問題，使家長對孩子的近期情況有一個大致了解，個別有需要的家長可以及時通過微信、QQ 同教師進行單獨交流。

2. 家長要理解、支持并配合教師的合理懲戒行為

一方面，家長要正確認識和看待教育懲戒。教育懲戒權作為一項教師教學過程中的重要教育權利，有其存在的合理性與必然性。教育懲戒與教師的鼓勵、贊美在本質上并沒有差別，其目的均是促進學生的健康成長與全面發展。如果孩子在學校受到了教師的教育懲戒，家長應該要信任老師，家長對教師一味地批評與指責只會讓負責任的教師不敢再使用教育懲戒權，這不僅影響教師的教育教學，更會破壞學生成長的良好環境。

另一方面，家長要明確自身定位，理解家校協同的必然性。家長是孩子的第一任老師，家長的言傳 身教常常會影響孩子的行為習慣。好的教育不僅僅需要學校老師的參與，家長有責任也有義務配合學校老師教育教學工作。家長應該積極地利用網絡與老師建立聯系，可以通過微信、QQ 了解孩子平時的在校情況，做到及時溝通，有問題早發現、早解決。

（四）遏制社會媒體亂象

首先，提高社會公眾的自身素養。在網絡信息高度發達的今天，社會公眾要學會主動汲取信息，而不是被動接收信息。這要求公眾逐步養成深度閱讀的習慣，進行有目的的閱讀，在閱讀的過程中構建起屬于自己獨特的知識體系，培養批判性思維。當教育懲戒權事件發生時，我們更要用理性的眼光看待問題，了解事實，對學校、教師、學生及家長的行為做出客觀的評價，不做網絡暴力的推手，不信謠、不傳謠，共同營造一個風清氣正的網絡生態。

其次，自媒體人應該提升專業素養。作為自媒體的從業者應該正確使用自己手中的筆，積極引導社會主流的價值觀，堅定執著地抵制虛假、抄襲、低俗等信息。在商業利益面前，恪守自己的道德底線，主動承擔起社會責任，當教育懲戒權事件發生時，堅持用高質量且反映事實真相的內容去打動社會公眾，做一個堅持正義、挖掘真相、傳播正能量的自媒體人。

最后，自媒體平臺不僅是信息的“把關者”，而且是網絡秩序的“維護者”。自媒體平臺必須依法履行相應的義務，盡快建立專業化、系統化的內容審核機制，以防低質量的信息流入網絡空間，確保平臺各種信息來源的真實性與可靠性。