鄉村學校校長轉化性學習：核心要義、受限表征與突限策略

陳坤華，柴琳

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

振興鄉村教育、加速鄉村教育發展關鍵要擁有一支優秀的鄉村學校校長隊伍，正如我國教育家陶行知先生所言：校長是一個學校的靈魂[1]，蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也說過，“有怎樣的校長，就有怎樣的學校”[2]。我國地域遼闊，城鄉發展不均衡，鄉村教育與城市教育的差距不僅在于經濟的貧困和外在條件的薄弱，更多地是因為思想的貧瘠與內在治理的落后。鄉村教育教學情況千差萬別，鄉村學校校長在引領學校改革與發展過程中會碰到各種各樣的問題，問題的認識、澄清與消解需要鄉村學校校長具有轉化性學習能力。轉化性學習是以生活實踐中的困境為基礎，引發人們對自身認識體系的批判性反思，并與他人進行反思性交流及采取轉化性的行動，最終達成轉變自我認識體系。這種以轉變認識體系為主的深度學習對當下鄉村學校校長而言特別重要。據此，我們就鄉村學校校長的轉化性學習的核心要義、受限表征以及突限策略進行探討，以期提高鄉村學校校長的專業化水平，加速我國鄉村教育發展。

1 鄉村學校校長轉化性學習的核心要義

1.1 鄉村學校校長轉化性學習的內涵

轉化性學習理論于20世紀70年代末由美國哥倫比亞大學杰克·麥基羅教授率先提出。此后經其完善和進一步修正，目前已形成較完善的理論模型，并得到廣泛運用。根據杰克·麥基羅的觀點，轉化性學習是“轉變人們習以為然的認識參照體系(Frames of Reference)，使其更具包容性、辨識性、開放性、情感應變力和反思性，以產生更加正確合理的信念和觀點，指導實踐”[3]。參照體系也就是意義結構，是個體詮釋、看待日常事務的觀點傾向和思維習慣[4]。對于鄉村學校校長來說學習不僅僅是知識量的增加，更多地是一種質變性學習，以轉變其認識體系為主的深度學習。轉換性學習這一概念包含三層內容：第一是明確了轉化性學習過程。鄉村學校校長在轉化性學習中經歷的內在心理和行為過程不僅是經驗引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化[5]，即知識與技能的增長，而且還是認知結構的變化；第二是指出了轉化性學習的結果。鄉村學校校長通過轉化性學習的經歷能給校長帶來深刻持續變化，產生更加正確的信念與觀點，體現了其批判性學習與創新性學習；第三是強化轉化性學習的實踐。鄉村學校校長轉化性學習目的指向是在規劃學校發展、引領教師專業發展、學校課程建設和教學改革的實踐中產生更加正確、合理、清晰的專業行為。

轉化性學習模型由四個階段組成。第一是迷惘困境階段。主要特征：原有的認識體系無法解釋新的經歷；對新的經歷難以應對和解決；突出強調實踐中的迷惘困境。對鄉村學校校長而言就是當前所掌握的知識難以解決工作中的難題，即在工作中遇到的危機性事件。如面臨鄉村學校辦學條件差、教育觀念落后、優質師資匱乏、課程改革意識薄弱、研究水平不高[6]等問題，如何辦出高水平鄉村教育。鄉村學校校長在實施學校管理工作中時常有壓力大、挫敗感強、缺乏幸福感、產生職業信念動搖等現象，面臨如何消解這些發展困惑的問題。第二是批判性反思階段。鄉村學校校長通過對當前職業中所遇到的迷茫困境進行自我審視，批判性地評價所面臨的事件背后的認識體系，對學習內容、學習過程和前提預設進行反思。批判是對已有的各種觀點接受之前必須進行的審查和質疑，這是轉化性學習的思維習慣。第三是反思性交流階段。這是實現認識體系轉變的重要步驟。在這一階段中，鄉村學校校長不僅要自己有反思，還必須積極與他人對話，反思不僅是發展渠道，更是思考的全新視角。但個人的思維具有局限性，與他人對話溝通才能更有效地產生新思想、新認識。反思性交流屬于多音性交流，既有信息傳遞功能，更側重于信息的生成與創新。鄉村學校校長通過與他人的溝通交流、將問題呈現、分享，利用彼此視角之間的差異，突破個人思維與視角的“瓶頸”，打開一片更寬闊的視界。當然，反思性交流可以多種形式進行。第四是行動階段。所有的思考與想象最終都要落到行動中。行動是為了實現某些意圖的活動，經過之前所做出的批判反思與交流，形成了新的認知，做好行動準備、計劃行動路線。行動涵蓋計劃、學習、嘗試、自信和實踐五類。鄉村學校校長有了自己的批判反思以及與他人的交流反思，形成了自己特有的認知，結合自身的實際情況，做出有益于鄉村教育的行動。在這里轉化性學習是一個“循環往復，以至無窮”的長期行進過程。

1.2 鄉村學校校長轉化性學習的價值

鄉村學校校長開展轉化性學習，旨在提高專業化水平、加速鄉村教育的發展和更好地培養鄉村建設人才。

1.2.1 鄉村學校校長開展轉化性學習有利于其專業發展

教育部于2013年頒布《義務教育校長專業標準》，規范了校長專業標準，在國家方面對校長工作的性質從制度上給予了專業性肯定。在校長的專業標準中強調了以德為先、育人為本、引領發展、能力為重、終身學習。規劃學校發展方向、營造良好的育人文化、領導課程教學、引導教師專業成長、優化學校內部管理、調適外部環境等，都是校長的具體工作。鄉村學校校長作為學校發展的引領者必然是教育改革與發展的創新者、創造者，在專業發展過程中需要通過不斷轉化性學習來澄清各種迷惘問題，以提升專業水平。例如追求真善美的育人文化，如何處理好現實育人中真善美的關系，在引領學校發展中如何處理好傳統教育、現實需要和未來發展的價值取向，在領導課程教學中如何處理和選擇各種不同的教學理念、教學理論或根據實踐需要改造相關的理論使其與實踐相符等。實際上，校長的專業發展，每個引領學校發展的成功事件中都體現了轉化性學習的精髓，都與成功的轉化性學習密切相關。

1.2.2 鄉村學校校長開展轉化性學習有利于鄉村教育的發展

新中國成立以來一直重視農村教育，從識字掃盲教育開始到義務教育法的頒布與實施，有效地促進了鄉村教育的發展。相較于城市學校，鄉村教育面臨的發展問題既有共同處，也存在許多方面的不同。一是優質教育資源匱乏與教育經費短缺。在此條件下如何辦出高質量的鄉村教育，需要鄉村學校校長創造性工作；二是鄉村自然悠然的生活氣息，使得長期在鄉村從教的相當一部分教師養成了工作懈怠現象，不求上進。如何調動鄉村教師保持積極的進取心和飽滿的工作狀態，需要校長更新管理理念、創造性工作以調動教師的工作積極性；三是鄉村學校學生多為留守兒童，存在隔代代養代管現象。對于這種現象有許多專家對此開展了研究，取得許多研究成果。然而，這些研究成果簡化了自然條件，鄉村學校校長只有通過轉化性學習和創造性工作才能將其轉化為實踐成果。鄉村教育發展的繁雜性和多樣性需要鄉村學校校長開展轉化性學習，唯此方能使鄉村教育健康、有序，符合現實需要。

1.2.3 鄉村學校校長開展轉化性學習有利于鄉村建設人才的培養

鄉村教育作為鄉村文化建設和傳承的重要途徑，對鄉村發展具有重要作用。但是，從實際工作來看，培養鄉村建設人才還存在很多問題。其中，核心問題是在教育中培養城市建設人才還是鄉村建設人才，是幫助學生逃離鄉村，還是培養學生立志改造鄉村、扎根鄉村、建設鄉村的志向與能力。對此，陶行知對舊中國鄉村教育進行了批評，認為“他教人離開鄉下往城市跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子……”[7]。然而，今天的鄉村教育不能簡單地理解這一問題，需要以發展的視野來分析。鄉村學校校長通過轉化性學習，創新教育觀念，使鄉村教育從培養國家建設人才出發，使培養的人才既服務于國家建設，又有利于學生自身發展，更有利于新農村建設。

2 鄉村學校校長轉化性學習的受限表征

鄉村學校校長轉化性學習是一種質變性學習，是轉變鄉村學校校長認識體系為主的深度學習，集校長迷惘問題中批判反思、反思交流和創造行為為一體的學習模式。鄉村學校校長的這一學習模式順利開展還存在一些障礙。

2.1 機械性學習遮蔽了鄉村學校校長轉化性學習的意識

機械性學習是指學習材料與學習者之間的一種關系，根據奧蘇伯爾的理論，機械學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實質性的和人為的聯系[8]。在具體的學習中就是對學習材料的簡單記憶，沒有任何思考地理解復雜內部的學習思維方式與方法。鄉村學校校長機械性學習主要表現在三個方面：一是在教育政策與要求的落實中上傳下達機械化。鄉村校長在傳達和執行政策時，往往難于依據具體情況進行具體分析，不能很好地理解黨的教育方針與政策在特定條件下的特定要求，進行活學活用，而是照搬條文框框，機械執行；二是在橫向同行學習交流中存在機械照搬現象。如某一所學校做得好，當得到政府倡議時，鄉村學校校長一般會以此學校為樣板進行模仿；三是在自我縱向發展中墨守成規。鄉村學校校長在學校管理實踐中往往有兩大“法寶”——“別人是這樣做”和“以前是這樣做”來推進工作。這些機械性學習在一定程度上遮蔽了鄉村學校校長轉化性學習的意識，固化了學習思維。產生機械性學習的原因主要有三個方面：一是現任的鄉村學校校長幾乎都是在應試環境中成長的，形成了正確“答案”的唯一觀，機械地強調工作中的“正確”答案，這實際上是將學生時代的訓練性學習思維遷移到工作學習上；二是傳統的“木秀于林，風必摧之”的遺毒還在一定程度上影響著這一代人，阻礙了鄉村學校校長的批判精神和創新精神的形成；三是在長期工作中形成的“正確”依賴觀，缺少具體問題具體分析的意識與能力，形成了一種保守的思維方式，使得思維的敏捷性和多樣性被淡化。

2.2 過度功利性追求干擾了鄉村學校校長轉化性學習的形成

校長學習源于自身專業發展內在需求，而不是對外在功利的過度追求。在實際工作中，我們并不反對鄉村學校校長對名譽和利益的追求，而是反對將個人名譽與利益作為從事鄉村教育工作的主要目的或直接目的。鄉村學校校長在轉化性學習中主要受到過度功利性的干擾，其表現為：一是當前我國對校長考核的內容主要是德、能、勤、績四個方面[9]。為了達到這些硬性指標考核要求，鄉村學校校長的實際工作就是圍繞這些主要考核內容展開，并且考核的硬性化指標使鄉村學校校長對工作中所遇到的問題采取的策略是規避敏感問題，安穩地當好校長。這種為了避免個人利益風險的思維方式在一定程度影響了鄉村學校校長對教育改革與創新的行為。二是學生的學業成績以及升學率不論是對學校、校長還是家長和教育主管部門來說都是至關重要的，為了使學生取得理想的成績，學校獲得更大的效益和社會認可，校長要花更多的心思在學生學業成績上，例如存在輕視或放棄一些音樂、美術、體育等未納入統一考試課程的現象。學校為了應對考試而放棄對學生綜合素質的培養等，在一定程度上表現出急功近利、拔苗助長的情況。三是鄉村學校校長個人的升遷與調任。現行管理體制實行的是任期制，對管理者任期內的作為要進行考核，其考核結果成為管理者升遷的重要因素[10]。鄉村學校校長為了有更好的向上晉升空間，將更多的精力和時間集中在個人政績上。這些考核的外在壓力與內在過度功利性的驅使，使得鄉村學校校長沒有多余精力做出對鄉村教育更多的思考，干擾了鄉村學校校長轉化性學習的形成。

2.3 對“標”管理影響了鄉村學校校長轉化性學習能力的生成

對“標”管理就是根據標準要求進行管理。標準化是現代工業化的產物。1911年泰勒提出的“標準作業方法”和“標準時間”推動了以大工業為基礎的近代標準化[11]。從標準產品到標準質量，工廠流水線生產標準化，提高了生產率，保證了產品質量，為工業現代化作出了巨大貢獻。教育中引入標準化是從標準化考試開始，其目的在于保證考試結果評價的客觀性與公平性。目前，涉及鄉村學校校長的我國教育標準化工作主要有：一是標準學校。學校標準化建設是一個從標準的制定、實施、評價到形成實效的治理過程[12]。國家為實現義務教育均衡發展推進了學校標準化建設，這一工作主要是使教育教學場所的物質條件達到標準化要求。二是課程標準。這是進入21世紀以來我國推進教育教學改革的新舉措，在課程標準中對教學內容、教學實施、教學評價都有一致的要求。三是標準化質量。把人才類型標準化，國家據此建立了各級各類的質量評估標準，使培養的人才類型類同化或同質化。四是在教育教學實踐中規范要求。如教學模式化、教學過程規范化、考試標準化等。教育的標準化為規范教育教學活動、保證教育基本質量起到了積極作用，這對國家實施規模化生產具有重要的貢獻。隨著社會發展，現已進入全民創新的新時代，“標準化”在一定程度上影響了教師的獨特性和創造性的教育教學活動及具有特殊才能學生的發展。鄉村學校校長在強大的“標準化”氛圍中推進學校管理主要是對“標”管理，在具體工作中常常只能照葫畫瓢，依標而動。實際上，簡單搬用工業化的“標準化”模式并運用于教育領域中，把利益、效率等作為發展教育的唯一動力和標準是片面的。學校不是工廠，校長不是機器，學生也不是產品，教育均衡化發展不是平均化、同質化發展。長期處于標準化文化中，實行對標管理，鄉村學校校長的反思性、批判性思維發展必受影響，可能固化其思維方式，繼而致其難于生成轉化性學習能力。

3 鄉村學校校長轉化性學習的突限策略

根據我國現實情況，對鄉村學校校長突破轉化性學習限制提出如下策略。

3.1 以“實踐問題”解決為要旨驅動鄉村學校校長轉化性學習

問題是引發鄉村學校校長思考和培育思維能力的重要一環。鄉村學校在實踐中會遇到各種各樣的問題，按不同的分類方法，可將問題分為常規性問題和革命性問題、事實問題和價值問題、經驗問題和概念問題[13]，還有結構性問題和非結構性問題。結構性問題是事先建立好目標、路徑的問題，非結構性則與之相反[14]。轉化性學習中的問題是感到迷茫困惑的問題，對于鄉村學校而言則是實踐中感到迷惘的問題，在實踐中感到迷惘是轉化性學習的第一步。鄉村學校校長實踐迷惘問題主要表現為：知識與經驗不足性迷惘，現有的知識體系難以應對與解決所面臨的問題；價值沖突性迷惘和條件限制性迷惘，鄉村環境的特殊性使得鄉村學校校長難以作出合情合理的判斷與選擇等。如公平與效益的選擇、教師中心與學生中心的選擇、培養城市建設人才還是鄉村建設人才的選擇、在教學過程傳授知識為主還是培養學生的創新能力為主的選擇、平民教育與精英教育的選擇等。當然還有在執行具體政策中是嚴格執行政策條文，還是根據學校具體情況、具體問題具體分析；在教學具體管理實踐中如何處理好家長、學生和教師存在的“玻璃心”現象和鄉村悠閑生活中推進老師積極進取的要求等。問題解決是在日常生活和社會實踐中面臨新情境、發現新情況和解決新問題時沒有現成的對策，進而引發出為尋求解決問題的辦法而開展的思維活動和認知操作序列[15]，只有推進和鼓勵鄉村學校校長對實踐的迷惘問題進行思考、研究，積極尋找實踐解決的路徑，才能更好地培養鄉村學校校長反思性、批判性和創新能力，從而推動鄉村學校校長的轉化性學習。

3.2 以“行動研究”為核心深化鄉村學校校長轉化性學習

行動研究是20世紀40年代由美國社會學家特·勒溫開創，旨在強調有條理有成效的行動，是一種持續性的不斷探索、交流和深化的變革過程，是以某些行動對組織系統的影響為主要對象的研究活動[16]。其主要宗旨：一是為行動而研究，指向自己的實踐改進，以使行動具有很好的情境對應性；二是積極進行反省研究，通過倡導行動者，使得在自我反省與研究的基礎上不斷得到改進工作；三是通過實際所處的環境與自然條件開展研究，在實際情境中產生問題并且解決問題，可以使人們對實際問題和實際問題所處的環境和條件有更深入的認識和了解。鄉村學校校長在行動研究中有利于持續地感知問題、進行反思和改進與創新工作，推動轉化性學習的深化。行動研究具體特點：一是技術取向。代表人物有勒溫和科利，重視行動假設、計劃、用科學方法解決實際問題，重視實踐中的問題得到科學、有效地解決。這樣培養了鄉村學校校長獨立思考意識，科學性、思想性更強。二是實踐取向，解決實際問題為原則。鄉村學校校長學習旨在學以致用和學用結合，行動研究中有利于鄉村學校校長持續地感知問題。三是批判取向。從實踐者的精神層面，探討行動研究的價值與意義，行動研究能促進行動者批判精神的覺醒，是培養批判精神有效的方法[17]，有利于鄉村學校校長形成批判精神與創新精神。由此可見，行動研究從技術、實踐、價值層面不斷地引導鄉村學校校長改進對學校的領導，以深化轉化性學習。鄉村學校校長行動研究表現為貫徹執行黨的教育方針和政策中如何根據鄉村教育的特點做到具體問題具體分析，并在執行中如何完善和深化政策等，例如鄉村教師開展教學研究的主動性不夠，積極性不高，若采用強制性指令推進工作，最終可能產生不佳效果，或適得其反。鄉村學校校長需要通過行動反思、創新完善計劃作出行動改變，以求最佳效果。鄉村學校校長作為管理者在引領學校教師發展、教學改革、課程改革中將理念通過實踐運用與轉化，在行動研究過程中不斷地反思、揚棄、批判、創新以此來深化轉化性學習。

3.3 以創設適合農村教育環境為支架培養鄉村學校校長轉化性學習能力

創設適合農村教育環境為支架體現于國家教育的統一要求與鄉村教育的具體實踐情況相結合上，培養的人才既要滿足國家總體發展需要，又要滿足中國現代鄉村發展需要。這使鄉村學生在具有與現代社會相適應的能力與素質要求的同時，還必須具有現代新農村經濟建設的能力；具有傳承鄉土文化和新農村精神文明建設的能力；具有鄉土情懷和國際視野下新農村建設發展的引領能力。為了達到這一要求，鄉村教育必須充分挖掘教育資源，做到現代科學文化與鄉土傳統文化教育相統一，實現國家教育資源、地方教育資源和鄉土教育資源的有機統一，對應就是按要求認真執行國家課程和地方課程，加強鄉土校本課程開發。鄉村學校校長在構建適合鄉村教育的探索、反思、批判、創新中培養轉換性學習能力，從而不斷地推動鄉村教育發展，更好地促進鄉村學生的發展。在教育實際工作中，鄉村教育相當復雜，如培養學生走出、堅守或回歸農村等問題。對此，在不同的歷史階段有不同要求與做法，我們曾經要求青年到農村去接受貧下中農再教育，如知識青年上山下鄉，志在整體上改變農村一窮二白的面貌。今天，人們更多地關注農村學生的個人命運，國家通過希望工程、教育資源均衡、優質教育資源均衡等措施，提升鄉村教育的臺階，點亮鄉村孩子的夢想，鼓勵和幫助山區、鄉村孩子走出山區和鄉村，如2021年6月29日“七一勛章”獲得者張桂梅老師，近十幾年來幫助貧困生讀書，讓1 800多名女孩走出大山，圓夢大學，改變命運，成為“感動中國2020年度人物”。這要求鄉村學校校長們要具體問題具體分析，對于生產資源極度貧乏的山區，在可預期內無法改變該地區的生存條件，則要努力創造教育條件，通過教育以改變受教育者個體命運來發展鄉村，而對于條件較好的，則應通過教育實現對鄉村的多方面改造，實現鄉村新發展。鄉村學校有著獨特的地理優勢，鄉村學校校長在創設適合鄉村教育中要做到一地一特點、一地一方法，從而實現轉換性學習能力的提升。