發達國家職前教師實踐教學能力的培養策略及其啟示

邵蘭琴，馬曉春

(1.哈爾濱師范大學 教師教育學院，哈爾濱 150025；2.哈爾濱音樂學院 教務處，哈爾濱 150028)

2018年2月11日，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，依據計劃精神，“高師院校要創新教師教育模式，注重教學基本功訓練和實踐教學，為發展更高質量更加公平的教育提供強有力的師資保障和人才支撐”[1]。這一目標既是高等師范院校改革發展的出發點也是歸宿點，從源頭上助力高素質、專業化、創新型教師隊伍的建設。當前，發達國家對未來教師實踐教學能力培養從職后移至職前，微觀分析美國、澳大利亞等國家的職前教師實踐教學體系，探尋各國職前教師實踐能力的培養策略，利于構建具有中國特色的職前教師實踐教學能力提升策略，助推高師院校與基礎教育的良性互動，實現卓越教師目標的達成。

一、實踐教學能力的內涵及價值

《中國教育百科全書》對實踐教學的解釋是：“根據高等學校培養目標，按照教學計劃的要求所進行的參觀、實習、習題課、討論課、設計等教學環節”[2]。培養具有實踐能力和創新能力的綜合素質人才的教育目標。這一目標明確了提升師范生實踐教學能力的價值。在基礎教育改革背景下，實踐教學能力不僅僅是指實踐教學環節、實踐教學課程、教學技能，更被賦予豐富的內涵，如實踐教學思想，在教學中滲透實踐教學思想，學生不僅積累個人經驗，擴大自己的認知范圍，提高自己的實踐能力，還可將實踐教學思想貫穿于教學始終。在職前教師培養過程中，重視實踐教學能力的培養，通過理論學習與實踐訓練，師范生可以學以致用，創造性地解決教學中的實際問題。

二、培養職前教師實踐教學能力的動力

“大部分校長和特級教師認為年輕教師教學基本功太差。在他們看來，師范院校職前教師教育課程應加強對師范生教學基本功的訓練。”[3]——基礎教育的呼聲。

“41.8% 的師范生認為自己的教學實踐能力不強，超過 90% 的師范畢業生對教學內容只能做到意會而不能做到言傳。”[4]——師范生的自我評價。

2011年10月教育部發布的《教師教育課程標準(試行)》將實踐取向作為三大基本理念之一，指出“教師教育課程應強化實踐意識，應引導未來教師發展實踐能力”[5]。

基于基礎教育的呼聲以及《教師教育課程標準(試行)》的要求，發展實踐教學能力是高師院校的根本任務，提升職前教師實踐教學能力迫在眉睫。縱觀世界上主要國家和地區培養職前教師實踐教學能力的背景，主要動力有三方面：

1.師資隊伍提升的迫切性

師資力量是基礎教育教學質量的核心。澳大利亞教育研究委員會曾做過一項調查研究，影響學生學業成就的主要因素就是教師，也是應對國際教育強大競爭力的主要因素。但各國基礎教育在師資方面都有不足之處。例如：在2009年國際學生評估項目(PISA)排行榜上，英國學生科學素養排名從2000年的第4名降到16名，閱讀素養從2000年第7名降至27名，數學素養從第8名降至28名。這印證了愛爾蘭教育部部長理查德·布魯頓所說的英國師資力量參差不齊，師資力量已影響教學質量。為應對教師隊伍所面臨的新挑戰，英國教育部強調要突出教師教學實踐能力的培養，設置實踐取向的教師教育類課程。美國也同樣面臨這些問題，為提升教師教學質量，尤其針對職前培養階段，重視職前教師實踐教學能力，加強職前階段實踐鍛煉。

2.教師專業標準的方向性

教師職前實踐教學能力的提升，主要依靠高等師范院校，最終受益者是基礎教育領域，基礎教育教學水平的提升與高等教育相輔相承，基礎教育向高等教育輸送優秀學生，高等教育為基礎教育培養師資力量。因此，針對教師專業標準的制訂需要基礎教育與高等教育合作制訂并依據時代發展、課程改革不斷更新，標準的方向性會對職前教師實踐教學能力的培養產生影響。一直以來，各國加快基礎教育改革步伐，同時也對教師教育質量提出更高的要求。教師教育培養質量受教師專業標準的考驗，在提高師資質量方面形成巨大壓力。

以英國為例，英國政府從1989年到2011年先后四次完善《教師標準》，最新標準的修訂中突出教師專業發展的實踐性，這為準教師的專業發展提供了方向。政策的方向性促使教師培養關注實踐教學能力，進而促使師范院校改革培養方案，重新設置課程體系，科學制訂評價指標。美國在《國家處于危機中:教育改革勢在必行》等報告中指出教育部應制定教師專業標準來判斷什么是卓越教師。進入21世紀，美國進行了教師專業標準的改革，“新標準強調教與學是一個動態、整合和互動的過程，每一項教學標準側重教學的某個方面，并設置教師教學實踐的表現指標,包括績效、基本知識和基本素質”[6]。

3.卓越教師培養的實效性

卓越教師培養是我國教師教育改革的重要舉措之一，而加強培養對象的實踐教學能力是十分重要的環節。以學定教是現代教學改革的一大趨勢，師范生實踐教學能力是檢驗卓越教師培養實效性的關鍵因素。2010年美國教師教育認證委員會(NCATE)發表《培養高質量教師的全國性策略：通過臨床實踐改進教師教育》，報告總結了關于專業發展學校模式(PDS)和城市教師駐校模式(UTR)的多項研究，突出強調參與到集中的臨床實踐項目中的新教師有更高的留任率，并表現出更高的工作效能和專業實踐能力[7]。美國高質量的實踐教學能力培養模式保障了教師培養的“卓越性”。近年來，澳大利亞某些學校因教育實習資源不平衡，有30%的學生無法參加教學實踐活動，影響了雇主對職前卓越教師培養的滿意度。由此可知，教學實踐能力影響卓越教師培養的實效性。

三、發達國家職前實踐教學能力培養策略的特點

優秀師資來源于高師院校的培養，基礎教育師資要求推動高師院校有針對性地進行職前培養。基礎教育與高師院校的良性互動，強化了職前教學能力的培養。以德國為例，德國基于師資要求現狀，注重職前實踐教學能力的培養，并科學制訂系列培養策略。有學者指出，教師的實踐教學能力決定了其能否留在教師行業。實踐教學能力的提升可保證其在教學崗位得心應手、游刃有余，成長為四有好教師。他山之石，可以攻玉。綜觀各國職前實踐教學能力提升策略，有如下特點：

1.設置專門機構，依托行政職能保障實踐教學的有效實施

實踐教學管理機制需要良好的組織保障。目前，許多國家和地區的教師教育實踐教學都設置專門機構，從政府、中小學、高校三個層面，組織嚴格而有序的實踐教學。以澳大利亞為例，聯邦政府和州政府建立了澳大利亞教學和學校領導協會(AITSL)，其中一項重要職責就是對職前教師教育進行監督，以保障職前教師實踐教學能力的培養。承擔師范教育的高校設立咨詢委員會，悉尼大學、艾迪斯科大學與中小學建立長期實踐教學培養合作關系，每個學位課程都設有一個咨詢委員會，大學與中小學指導教師各司其職，對職前教師實踐教學的指導工作負責。德國高校聘請所在地區的教師協會、校長協會組成咨詢委員會。中小學設立協調員，主要負責監督職前教師的實踐教學工作，組建了優質的教學質量管理隊伍，建立了完整的教學管理制度體系，確保實踐教學質量的顯著提升。

2.優化課程體系，依托課程內容助力實踐教學能力的培養

實踐教學課程是教師專業發展和職前教師實踐能力提高的重要途徑。符合新時代師資培養的實踐教學課程，有利于師范生向合格教師過渡。澳大利亞的職前實踐教學課程體系經過制訂、試驗、完善、修訂，發展成包括實踐能力、教育見習、教育實習三個環節相互促進、相互滲透、合理完整的課程體系，實踐能力助力教育見習、教育實習，教育見習、教育實習又反饋實踐能力培養的質量。美國與澳大利亞相似，實踐教學課程包括準教師見習、準教師實習和準教師教育調查幾種主要形式。但美國更注重理論課程的設計，提倡卓越教師更應運用理論提升自己，用教育理論豐富和擴大自己的實踐探索空間。有學者對美國、中國、德國、韓國等15個國家的教師教育課程進行比較研究，美國教師的職前預備課程更務實，并在理論和實踐教學中比其他國家更加嚴格。

3.完善評價標準，依托標準明確實踐教學能力的培養方向

科學有效的實踐教學評價標準是維護課程目標達成的重要保障。美國、德國、澳大利亞等國制訂了實踐教學的評價標準與工具。評價標準以《教師專業標準》的具體要求為依據，根據實踐教學內容細化具體評價指標。以澳大利亞為例，承擔師范教育教學的學校依據《教師專業標準》制定師范生實踐教學能力評價標準，依據能力的培養環節，設計每一環節的過程性評價標準、終結性評價標準，其內容主要包括教學設計方案的評價、教學計劃執行的評價、課堂教學技能的評價、教師專業素養評價等等，學生以此評價標準為學習目標，教師以此評價標準為評價依據，指導學生、訓練學生，提升學生的實踐教學能力，達成培養目標。

4.強化合作共贏，依托教育實習加強實踐教學能力的提升

實踐基地是師范專業的學生提升教學技能不可或缺的，是培養職前教師專業實踐能力、促進專業發展的重要載體，在職前教師教育專業人才的培養中發揮著不可忽視的作用。許多發達國家都從政府以及政策角度保障大學與中小學合作伙伴關系的建立。以德國為例，德國某些大學在州政府的支持下，建立系列職前教師培養基地，保證基礎教育后續的師資力量，確定了以定向培養為導向，使學生的就業目標更明確。師范大學與中小學建立合作伙伴關系，帶隊教師與指導教師各有分工、各司其職，雙方合作共贏。分工明確，既能夠讓師范生在實習學校獲得有針對性的實踐教學指導，又能保證師范院校實踐教學能力培養的有效性得到檢驗。通過雙方合作、反思，師范大學與中小學不斷完善實踐教學體系，規范實踐教學要求，真正實現基礎教育與高師院校的互惠互利。

四、啟示

當前，我國越來越重視教師隊伍建設。2018年初，中共中央國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，部署教師隊伍建設工作，強調教師地位“特別重要”，努力造就高素質專業化創新型教師隊伍[8]。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，師范生的教學水平直接影響基礎教育教學質量，在人才培養過程中的作用愈加重要。對照發達國家的改革經驗，我國職前教師實踐能力培養策略如下：

1.依托教師資格證考試，重新設計教師教育課程內容

教師資格證“國考”分筆試和面試兩個環節，面試環節即考核師范生的實踐能力。為嚴把教師入口關、暢通出口關，高師院校在教學中要做到與教師資格證“國考”無縫銜接。教師教育課程要做到與時俱進、不斷創新，需從兩個方面改革，一方面立足于學以致用，將教師資格證“國考”所涉及的理論知識與教師教育理論課程相結合，突出“新、實、用”，自覺地與“國考”對話；另一方面重點關注“國考”要考查的教育教學實踐能力，實踐能力的提升既需要理論課程內容的滋養，同時還需要教師對其教學能力的訓練。

教學技能訓練課程不僅要改變教學模式，將原有“集中講授+微格教學”的教學模式改變為與“面試”采取的結構化面試、情境模擬等方式相結合的教學模式，通過抽題、備課(活動設計)、回答規定問題、試講(演示)、答辯(陳述)、評分等環節訓練學生的實踐教學能力；還要改革訓練內容，體現“可持續發展觀”，內容不僅是基礎教育教材內容，還要依據時代性、思想性、德育性，考核學生的知識更新能力、課程思政能力、綜合育人能力，使學生與“新課程改革”對話，與“基礎教育課堂”對話。教師教育課程內容的改革、教學模式的改革不僅使師范生能順利通過“國考”，還能切實提升實踐教學能力，在入職后與一些非師范專業通過“國考”的考生表現出競爭實力，在教學過程中，突出師范生基礎扎實、技能嫻熟的優勢。

2.以師范專業認證為契機，構建實踐教學質量保障體系

師范專業認證既是過程又是結論。作為過程，它對專業的教育質量進行評估，并促使專業不斷凝練特色、提高教育質量，這個過程注重的是不以結果為終結，而是以整改和持續發展為目標；作為結論，它向公眾提供專業教育質量的權威判斷，引導并促進高校學科專業的教學改革[8]。師范專業認證是促進高師院校內部質量保障的有效舉措，依托于師范專業認證以及《教育認證標準》，緊緊抓住這一核心，構建高師院校實踐教學質量保障體系，既利于師范生實踐教學能力提升，也保障高師院校教育質量。

3.完善教育實習制度，從源頭保障教育實習的精準落實

自2010年教師教育改革以來，我國部分高師院校的師范生教育實習時間由6周增長為14周，教育實習基地的開發也由原來的“U-S”制度改革為“U-G-S”制度，制度的改革一定程度上保障了教育實習基地的穩定性以及教育實習質量的標準性。但在實施過程中，政府的角色還有發展空間，政府不應僅僅是中學與高師院校聯接的紐帶，還應參與教育實習的監管、評價、考核。對中小學，從國家管理層面制定“中小學教育實習管理、評價、考核制度”，監督中小學對教育實習的落實情況，并把這一項作為評定中小學綜合教育質量的一個因素。這一制度確保教育實習的精準落實，利于實習生的實踐教學能力，助力高師院校教學質量的提升。對高師院校，從國家管理層面制定“高師院校與中小學合作制度”，高師院校對中小學教師進行前沿教育理論的分享，助力中小學教師專業發展。以政府為紐帶，依托制度保障，構建中小學與高師院校的合作、對接，相互支持，利于師范生的培養。因此，完善“U-G-S”制度，提升政府的管理機能，政府、中小學、高師院校三個角色合力，確保師范生在教育實習中有所收獲，師范生提升實踐教學能力，也是反哺基礎教育領域，為基礎教育事業發展注入新的強勁動力。

我國具有中國特色的教師教育體系，高師院校為基礎教育輸送人才，助力基礎教育改革研究。職前實踐教學能力非常重要但缺乏評價體系和監管制度。對照發達國家的改革經驗，我國應盡快完善職前教學實踐教學質量保障體系，抓住我國師范專業認證的“牛鼻子”，以教育部《教育專業認證標準》為有力抓手，同時，探索國家教師資格證考試與職前教師實踐教學質量保障體系的關系，使其方向一致，共同保障師范生實踐教學能力的達成。