“學前教師課程創生素養”的內涵及構成要素

李玫倩

(福建師范大學 教育學部，福州 350000)

新課改確立了“課程是經驗”的新型課程觀，強調課程的生成性、參與性、體驗性，確立教師不再僅僅是課程的被動執行者，更是課程的開發者、創生者的新型教師角色，強調教師的成長。“教師課程創生”這一命題的確立，對于課程觀念的變革、教師課程角色的轉變及課程運作價值取向的轉型具有非常重要的意義。

一、“學前教師課程創生素養”的定義

當前，有關“學前教師課程創生素養”的研究寥寥無幾，但有關“教師課程創生”及“素養”的研究相對頗豐，而要明確“學前教師課程創生素養”首先必須了解“學前教師課程創生”和“素養”的相關概念。因此，本文從“素養”和“學前教師課程創生”著手，對“學前教師課程創生素養”進行釋義。

(一)“素養”

“素養”一詞，在現代漢語詞典中的解釋為“平日的修養”。葉瀾教授指出“素養”是建立在先天遺傳的基礎上的，經由后天養育、各種教育、生活經歷和個人生活實踐積累起來的[1]。王迎春強調“素養”的形成不是一蹴即至的，是需要經過時間的積累慢慢養成的[2]。趙雪晶指出“素養”是一種人的內在之物,它主要是指一個人在其先天的遺傳狀況條件下,通過生活環境的熏陶、教育訓練的培養以及自己實踐活動的歷練，日積月累而逐漸形成的一種基本穩定的內在精神素質。它是能力與知識等非智力因素與智力因素和諧發展的結果，是可以透過人的外部行為來進行表達的[3]。

綜上可知，“素養”有以下幾個特征：它是后天養成的、它的養成需要時間的積淀、它是一種綜合品質。由此，將“素養”定義為，以先天的遺傳素質為基礎，在后天環境、教育的影響下，經由自身持之以恒的修習而形成的關于能力、知識、態度、思想等方面綜合的、穩定的心理品質，并通過人的活動表現出來。

(二)“學前教師課程創生”

“課程創生”這一概念最早起源于課程實施，源自于美國著名教育學者辛德爾(Snyder,J.)、波林(Bolin,F)和扎姆沃特(ZumWalt,k.)等人于1992年首次提出的課程實施的“創生取向”，此取向重視師生雙方的主體性，強調師生通過對話、合作締造新的課程經驗，在這種取向下，教師、學生都是課程的創造者、建構者，充分體現了一種解放的旨趣。國內首次提出“教師課程創生”并作出系統論述的是學者李小紅，她將教師“課程創生”的內涵、外延不斷地拓展，使教師由傳統課程實施的創生走向課程運作全過程的創生，將“教師課程創生”界定為教師根據當地學校的實際情況，學生的興趣愛好和發展水平，自身的專業知識、經驗和能力優勢等，通過對整個課程運作過程的批判性反思，實現對課程目標、課程內容、課程資源、課程理論和課程意義的持續不斷的變革、建構和創造[4]。在學前教育領域，對“教師課程創生”最早作出系統論述的是學者向海英，她從“課程創生”的本質、特征、意義、歷史淵源、現狀與問題、基本要素、典型的表現形態和具體實施路徑、支持系統等幾個方面對“學前教師課程創生”做了全面詳細的闡述，將“學前教師課程創生”定義為學前教師根據幼兒的實際發展特點、需要、興趣，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程，從而有效增長幼兒多方面經驗、促進幼兒多方面經驗的建構，進而實現幼兒全面、主動又富有個性發展的過程[5]。

綜上，參考李小紅、向海英的觀點，將“學前教師課程創生”界定為學前教師依據自身知識能力特點、兒童的興趣需要和身心發展特點、幼兒園實際情況，為發揮師幼主體地位，促進幼兒全面和諧發展，自覺地對整個課程運作過程進行反思批判、持續建構的過程。

(三)“學前教師課程創生素養”

結合“素養”和“學前教師課程創生”的釋義，將“學前教師課程創生素養”界定為學前教師為發揮師幼主體地位，促進幼兒全面和諧發展，在后天的學習工作中逐漸培養起來的，依據自身知識能力特點、兒童的身心發展特點及興趣需要、幼兒園實際情況，自覺地對整個課程運作過程進行反思批判、持續建構所必須具備的意識、知識、能力等綜合性品質。

二、“學前教師課程創生素養”的構成要素

明晰“學前教師課程創生素養”的構成要素有助于加深對其概念的理解。“學前教師課程創生素養”包含課程創生意識、課程創生知識、課程創生能力。其中，課程創生意識是“學前教師課程創生素養”的前提條件，課程創生知識是“學前教師課程創生素養”的基礎，課程創生能力是“學前教師課程創生素養”的核心。

(一)課程創生意識

課程創生意識是課程創生的動力系統，主要包括課程創生觀念與課程創生態度。

課程創生觀念主要包括多元開放與動態建構的課程觀、反思性建構者的教師角色觀、師幼雙主體的課程主體觀、豐富多元的課程資源觀。課程創生下的課程觀不再把幼兒課程看作固定的跑道而是跑的過程，強調課程的動態性、生成性。又由于學前兒童具體形象性、直觀行動性的認知發展特點使得幼兒的認識活動對情境具有很強的依賴性，而每個孩子對情境的關注點又大不相同，這就使得學前教育課程充滿了不確定性、情境性、過程性。所以，幼兒教師要樹立多元開放與動態建構的課程觀，提高對預設課程進行批判與重建的自覺性。由于課程具有動態生成性和不確定性的特點，使得對課程文本、知識的解釋不再是單一確定的，因此教師應打破對課程設計者課程意義的盲從態度，樹立反思性建構者的教師角色觀，堅信任何人都可以從自己的知識經驗、自己的角度出發來解釋課程知識和意義，理解教師不再僅僅是課程被動的消費者，而是課程意義的積極主動的建構者。此外，對于幼兒教師來說，只有教師自己成為主體，不再只是計劃的實施者和知識的傳遞者，而是在發現學生及其不同需求的基礎上，用自己的認識、信念、理想、經驗和心血去應對知識教學、道德人格的培育才能創造出具有生命力和色彩的“人的教育”[6]。課程創生不僅強調發展兒童的主體性，更強調發揮教師的主體地位，向教師賦權，實現師幼雙向解放，因此教師應樹立師幼雙主體的課程主體觀。

課程創生態度主要包括課程創生熱情與堅定的課程創生信念。課程創生熱情是指教師能夠自覺、主動、積極地進行課程創生。堅定的課程創生信念是指教師能夠長期、堅持不懈地進行課程創生，影響教師課程創生態度的因素有很多，主要包括幼兒教師對教育事業的熱愛、對幼兒的摯愛，堅強的意志以及堅定的信心。首先，課程創生是一項極其復雜、艱辛的事業，這就要求創生性教師要比一般教師有更高的追求與激情，教師只有真正熱愛教育事業和學生，才愿意花費更多的時間、精力進行能夠促進幼兒教育事業發展的課程創生工作。其次，課程創生具有很大的不確定性，教師會遇到很多問題，這就要求教師必須有持之以恒、堅持不懈的意志品質。最后，由于課程創生受到內外多種因素的影響，教師課程創生的成果可能短時間內無法獲得他人的支持、認可，這就要求教師要能夠承受住多方壓力，相信自己的能力，對自己進行的課程創生充滿信心，只有擁有自信心才能提高自我效能感，產生高水平的成就動機，進而為持續的課程創生提供源源不斷的動力。

(二)課程創生知識

在實際教學中，由于課程創生的境域性、不確定性，使教師的知識結構始終處于開放的動態建構過程中。因此，學前教師的課程創生知識必須是動態建構的、廣博的復合型知識，包括學前專業學科知識、教育科學理論知識、課程創生基本知識和實踐性知識。

學前專業學科知識是指幼兒教師具有的所教學科的專業知識。此外，它還包括廣博的科學文化知識，主要解決“教什么”的問題，是“學前教師課程創生”內容的實體性知識，是教師成功進行課程創生的基本保證。學前專業學科知識具有廣泛性、生活性、整合性的特點。由于幼兒有著強烈的好奇心與求知欲，幼兒教師要時刻做好準備迎接孩子的提問，因此幼兒教師需要具有廣泛的知識構造，語言、科學、藝術、體育、社會五大領域的知識都要有一定程度的涉獵，但在知識準備的層次、水平、程度方面，不需要教師成為每個領域的專家，而是注重“博”。此外，杜威“教育即生活”指出教育不應是為未來的生活作準備而是為了促進孩子當下人生和生活的一個過程。基于幼兒身心發展的特點，學前教育更多地傾向對幼兒進行學前知識經驗的啟發與培養，包括對幼兒進行生活化的教育和引導以及對幼兒所需要的學習內容進行整合。因此，學前教師的專業學科知識更強調廣泛性，強調與生活的聯系，強調整合性而非學科性。

教育科學理論知識是指在進行教育教學工作中幼兒教師所必備的有關心理學、教育學等方面的知識，是教師從事學前教育必須掌握的知識，是“學前教師課程創生”一般性的宏觀理論指導，為教師的課程創生提供了基本原則，主要解決“怎么教”的問題。學前教師應深入了解和掌握學前教育學、兒童發展心理學、科研方法、學前課程論等系統知識，尤其要熟練掌握課程的基本理論知識，包括基本概念、理論流派、課程開發模式、課程設計原理、課程實施與評價等，系統的課程理論知識是理解、開展課程創生的基礎。此外還要掌握學前兒童的心理發展規律和學習特征等方面的系統知識，只有掌握了這些必備的教育科學理論知識才能真正了解兒童，使課程知識以便于兒童接受的方式順利為兒童所理解，進而創生出真正以幼兒為本的課程。

課程創生基本知識包括課程創生內涵、課程創生目的與實現途徑、課程創生方法論、課程創生原則，主要解決的也是“怎么教”的問題。教師只有深入了解課程創生，真正掌握有關課程創生的具體知識，才能將創生課程與傳統課程區別開來，為教師在實踐中開展真正的課程創生、提升課程創生素養提供相對具體的理論指導。

實踐性知識是教師在長期的教育教學經驗中所積累的知識。由于課堂實踐的情境性、過程性、不確定性，幼兒教師很難以一般的知識和理論去應對豐富多變的教育教學活動，很難用一套一般性的程序去解決各種各樣的課程問題。因此，實踐性知識對于教師迅速對復雜無規律可循的課堂情境作出專業判斷和應對，變得尤為重要。實踐性知識的存在既符合教師課程創生的目的，又為教師課程創生提供了可能。

(三)課程創生能力

教師的課程創生能力是在教師綜合能力的基礎上，與課程創新實踐相聯系的一種特殊能力[7]，是教師進行課程創生的效率系統。以批判反思能力為核心，主要包括資源開發利用能力、合作交流能力、課程設計能力、教學機智能力、傾聽對話能力、支持引導能力、批判反思能力。

1.資源開發利用能力

課程資源是課程創生的重要依托，如何挖掘課程資源，如何充分利用課程資源是教師課程創生能力的重要體現。為充分全面地挖掘課程資源，幼兒教師需對影響課程創生的多方面因素進行研究與分析。首先，教師要對幼兒進行研究與分析。以幼兒為本，關注幼兒的發展實際，順應幼兒的天性來培養幼兒，是對幼兒主體價值的肯定，也是對新課改理念的呼應，更是課程創生的應有之義。通過真正參與到兒童活動中，觀察幼兒的行為、表情，傾聽幼兒的想法、意見，從而獲得幼兒身心發展狀況、幼兒的知識經驗掌握情況、幼兒的學習能力狀況、幼兒的興趣、需要等第一手資料。其次，教師要對所在園(所)進行研究分析，不同的幼兒園由于所處地理位置不同有著不同的自然資源、人文資源，因此教師要善于利用本園特有的自然、人文資源進行課程建構，凸顯本地區的特色。此外，不同的幼兒園有著不同辦園理念、價值觀念，這也在一定程度上影響教師對課程的選擇、改編。再次，教師要對家庭、社區進行分析，幼兒園與家庭、社區合作是當前世界幼兒教育發展的大勢所趨，家庭與社區是課程創生必不可少的課程資源。家長不同的職業背景、人生閱歷、特殊的社會關系蘊含著豐富的課程資源，教師應在尊重家長意愿的前提下，充分合理、多角度地利用家長資源。充分利用社區資源可以為教師課程創生提供重要的環境支持，加快幼兒的社會化進程并增強幼兒的社區認同感與歸屬感。人力資源、物質環境資源、管理資源等都是社區環境中具有教學價值的資源，教師應主動與社區相關單位建立聯系，充分利用社區資源。最后，要對教師自身進行研究與分析，每一個從事課程實踐的教師不可避免地會根據特定教學過程的需要進行特定的再處理，這種處理過程又將不可避免地融合每位教師的獨特個性因素，滲透著教師自己的世界觀，反映出教師的精神面貌，從而對學習者產生影響[8]。教師的教育教學觀念、知識理論水平、專業技能、專業優勢，尤其是教師對課程的綜合理解和認識都會直接影響課程創生的質量與水平，因此教師需對自身因素進行全面、深入的分析，明確自己的優勢與短板，在課程創生中揚長避短、取長補短。

2.合作交流能力

課程活動是一項集體的活動, 而課程創生又是一項復雜的工作，需要教師與學校領導、家長、社區、課程專家之間開展交流與合作，形成研究共同體, 集思廣益、協商對話，這需要教師具備很強的合作交流能力。一方面, 研究共同體展開的對話要注重各方觀點的融合，注重對話各方對彼此間觀點的反思與共同建構，所以在合作中學前教師要認真傾聽他人的觀點，批判反思他人的意見，與其他合作者之間要相互理解、相互支持、求同存異。另一方面, 要民主平等，始終堅持各方都有發表自己觀點的權力，學前教師要愿意、敢于充分發表自己的觀點、看法，不盲從專家、領導權威，尊重家長提出的意見。

3.課程設計能力

課程創生提倡生成，但并不排斥對課程的預先設計。教師的課程設計要基于幼兒的興趣與發展需要，通過平時對幼兒細致耐心的觀察，把握幼兒的興趣與需要。杜威認為，教育即生活，教育即兒童的生長，課程的中心應是兒童，主張課程設計與開發應將書本上的知識內容還原為兒童的真實生活問題。因此，教師的課程開發與設計應與幼兒的生活世界緊密聯系，充分挖掘幼兒生活世界中的非文本課程內容，關注幼兒的生活體驗，關注當下的生活事件，將課程內容還原為真實的生活問題。此外，需要強調的是，由于課程創生境域性、過程性、發展性的特點，課程創生中的課程設計應是富有彈性的、留有余地的；又由于幼兒課程活動性、不確定性的特點，幼兒創生課程的課程設計往往只需搭建課程的大致實施框架即可。

4.教學機智能力

由于幼兒重感官行動和直觀形象的認知發展特點，幼兒園課程與中小學課程有著本質的區別。張宗麟說，“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也”[9]。也就是說幼兒園課程的本質是活動，是當時當地兒童的活動，因此幼兒園課程充滿了不確定性，是難以事先把握的，是流動的、不斷發展的，每時每刻都可能有新的課程點出現，幼兒園教師即使做了充足的準備，也難保不會有突發狀況的發生，所以這就要求幼兒教師要有很強的教學機智，課程創生尤其強調教師的這一能力。教學機智是指幼兒教師在幼兒園日常活動(包括教學活動、游戲活動和生活活動)中，在充滿了不確定性與情境性的教育情境中，面對突發情況創造性地、即時地采取有意義的教育行為的能力[10]。擁有教學機智的教師能夠隨機應變、“臨危不亂”，根據幼兒園現有的條件，幼兒的身心發展水平、生活經驗以及實際反應對具體教學情境作出迅速、正確的判斷，采取合適的應對措施，有針對性地選擇有價值的突發事件將其轉化為生成性的課程資源。要求教師具備教學機智，并不意味著每次出現突發情況教師都要介入，教師要有克制地進行干預，知道什么時候順應自然保持沉默，什么時候應該介入。有時當教學情境遠離預想時，多一些耐心等待可能會有意想不到的收獲，如幼兒憑借自己的知識經驗或通過團結合作解決了問題，這時耐心等待既促進了幼兒社會化水平的提高，又使教師發現了幼兒的閃光點。反之，教師過分地介入與保護可能會剝奪幼兒自我成長的機會。

5.傾聽對話能力

兒童成長的本質在于師幼之間有一種“秘密對話的”、無所不包的關系，在這種關系中，師幼互相信任、彼此充分承認。對話交流是師幼雙方實現文化、精神、責任共享的過程，是師幼雙方不斷進入彼此的思想世界、促進雙方相互理解進而促進自我理解的過程，更是師幼雙方共同努力創造和建構新的課程意義的過程。教學主體間的交流共享不但意味著師幼間真正民主平等、彼此理解、彼此信任的師生關系的建立，而且意味著知識從被灌輸、被復制到不斷被建構創生的轉變，更重要的是通過師幼對話可以使雙方在知識、情感、個性、課程意義等方面實現多層次、多角度、創造性的理解，進而促進師幼雙方作為完整的人不斷地獲得發展、解放，使師幼雙方的主體性得到充分體現。而在實際的教學中，一部分教師為了更好地控制幼兒、控制教學走向，提高所謂的教學效率，往往會“封住”幼兒的嘴，讓幼兒少說話甚至不準幼兒說話，課堂教學成了教師的“一言堂”，教師也因此失去了了解兒童的重要機會，失去了許多創生課程意義的機會。可見，擁有良好對話能力是課程創生的應有之義，教師要樂于并且善于傾聽，要尊重、鼓勵幼兒暢所欲言；要真誠、耐心地傾聽，始終帶著欣賞之心，傾聽、接納每一種觀點與見解；要理解、珍視差異，不用唯一的標準答案去排斥幼兒的聲音，要將不同的聲音組合在一起，形成多個聲音的合唱，而不是單個聲音[11]。

6.支持引導能力

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，“幼兒園教師應該成為兒童學習活動的支持者、合作者、引導者”[12]。鑒于幼兒身心發展尚未成熟的特點，教師需要在教育教學和日常活動中給予正確的引導。首先，教師要提供豐富的材料，為幼兒創設“有準備的環境”。創設具有教育意義的環境是學前課程創生的實現路徑。皮亞杰也指出兒童是在與環境的交互作用中得到發展的。因此，創設豐富多樣的物質環境、寬松自由的心理環境能夠激發幼兒的探索欲望，進而生成新的課程資源。其次，教師要細心觀察，敏銳地發現環境中所蘊含的教育價值，及時捕捉幼兒的問題與需要，尋找合適的時機介入指導，注意留有余地，當發現問題后先耐心細致地觀察幼兒在活動中的行為表現，根據幼兒的操作情況進行指導，不要直接告訴他們答案，盡可能多地鼓勵幼兒在與同伴的積極互動、共同探索中得到啟發，自己解決問題。當幼兒在團結合作中也無法解決問題時，教師再對幼兒進行指導，帶領幼兒對問題進行一步步的探索從而得出答案。

7.批判反思能力

教師的課程創生是建立在外部批判和內部反思基礎上的，教師只有在課程運作的全過程中批判他人，反思自身的不足、缺陷和問題，才能超越他人、超越自我，創造和生成新課程[13]。首先，教師要認識到批判反思對自己課程創生、自己主體性彰顯的價值，要知道批判反思的主體不僅指向教師自身，還指向教師以外的所有課程參與者，如專家、學者、同事等。其次，要對教師的觀念進行反思，反思教師是否建立多元開放、動態建構的課程觀，是否建立反思性建構者的角色觀，是否建立兒童主體觀、兒童權力觀。要對課程實施中師幼權力自由、道德關系進行反思，反思師幼間是否建立民主平等的關系，反思教師、幼兒是否擁有充分的自主權利，反思教師自身與幼兒以及其他課程參與者能否相互理解、相互支持。再次，要對課程的內容、課程的實施策略進行反思，反思自己課程內容的選擇是否符合兒童的興趣需要，是否以兒童已有的經驗為基礎，是否有利于兒童的全面發展；反思自己課程內容的呈現方式是否符合兒童直觀形象的認知發展特點，是否為兒童創設了富有教育意義且寬松自由的環境。此外，還要對宏觀背景進行反思，反思制度、文化是否有利于課程創生，反思園所、家庭、社區資源是否有利于課程創生。