小學教師專業培訓存在的問題及對策研究

潘旭慧

（麗水學院幼兒師范學院，浙江 松陽 323400）

大量實證研究表明教師教學質量是校級教育資源中對學生學業水平影響最重要的因素之一[1]。教師教學質量不僅與學生的個體教育和職業發展息息相關，還與社會進步聯系緊密，特別是實證研究表明教學結果的提升不僅能夠給個人發展帶來受益終身的影響[2]，還能提升勞動生產率、增加經濟產出[3]。教師職后培訓作為教學質量提升的最主要途徑之一，受到各國政府的廣泛重視[4]。目前，我國已經形成了從“國培計劃”到“校本培訓”，從理論研修到影子研修，從線下學習到線下線上混合學習，從面向新教師到面向骨干教師和班主任、校（園）長的多類型、多形式、多層級、多主題的中小學幼兒園教師培訓體系[5]。筆者從事小學語文教研與教師培訓工作多年，在長期的實際工作中，深切感受到小學教師專業培訓的質量與效益還有很大的提升空間，深化研究與創新實踐小學教師專業培訓工作意義重大。

一、小學教師專業培訓存在的問題

盡管各地在教師培訓中投入了大量的人力、物力和財力，但是近年來，社會各界對教師培訓的質疑甚至批評卻逐漸增多。學校與教師對參與培訓的態度并不積極主動，甚至變成無奈的應付之舉。2020年底，筆者對小學教師專業培訓進行了專項調查，調查在麗水市的一個縣開展，采用問卷方式調查了該縣18 所小學的500 名教師，并進行了部分校長座談和教師座談，系統收集了該縣小學教師培訓的相關信息資料。

結果發現，雖然教師專業培訓對教師發展和教育教學改革的積極作用得到了普遍認可，但是校長和教師對過去五年間教師培訓成效肯定的卻沒有超過整體的30%，他們對培訓的課程設置以及培訓的整體規劃的改進尤為關注。

教師問卷顯示，13%的教師認為培訓的總體效果很好，能將培訓所得轉化到實際教學工作中，并帶來教學質量的提升；16%的教師認為培訓效果“比較好”，32%的教師選擇培訓效果“一般”；還有25%教師認為培訓效果“較差”，甚至有14%的老師認為培訓效果“很差”。

79%的教師表示參加培訓的目的只是為了完成規定的培訓任務，21%的教師表示會主動要求參加培訓，98%的教師建議培訓內容增加個人選擇性，99%的教師希望培訓內容能針對教學實踐問題的解決，97%的教師認為培訓應該以任務驅動的方式進行，97.5%的教師認為培訓應關注在線自主學習的成效，98.8%的教師希望培訓能夠關注個性化發展以及發展的連貫性，98.9%的教師希望每學年初告知教師全年的培訓計劃。

在與教師座談中發現，當前，一線教師對“專家論壇式”培訓，即名為博采眾長引領發展，實為專家推銷自己的一家之言的培訓頗為反感；對“學院派”培訓，即缺乏對中小學教師隊伍與教育教學改革的深刻理解，以教育理論為中心、學院式教學為主要方式的培訓頗有微詞[6]；對“本位式”培訓，即采用地方保護的方式，將培訓統一交給當地培訓機構，以完成課時任務為目的的培訓很有意見。

綜合以上調研情況，可以發現目前小學教師專業培訓主要存在以下四個方面的問題：

（一）培訓規劃缺乏系統性

近年來，各地普遍重視教育發展規劃的制定，與此同時，也制定了教師隊伍發展專項規劃。但總體上看，這樣的規劃相對比較宏觀，在具體實施中顯得比較概念化。比如，沒能堅持問題導向，在制定教師發展規劃前缺乏深入學校的教學管理行為調研、教師課堂教學情況調研、學生學習行為調研等，沒有掌握詳實的客觀事實，找出問題的結癥所在。同時，缺乏對教學質量檢測結果的細致分析，沒能通過大量的檢測數據與任課教師一一對應進行分析，未能理清教師學科專業的基本狀況，培訓規劃沒有強有力的論據支撐。所以，很多區域的教師發展規劃往往難以落實到位。我們在調研中發現，作為學科教師專業發展的引領者、教師專業能力發展的業務管理者的學科教研員，對所負責的學科教師隊伍的發展規劃與實施計劃普遍缺乏研究，即缺乏在戰略思維與底線思維指導下的頂層設計，因而在實施教育教學研究活動中，缺乏明確的工作主線、一以貫之的工作舉措、系統謀劃的教師培訓資源組織計劃等，這些都制約著教師專業發展培訓的預期效果。

（二）課程設置缺乏針對性

推動教師專業發展的培訓需要貫徹“基于教師需求又引領教師需求”的培訓理念，而影響教師自我發展需求的關鍵在于教師對從事的教育工作的自我感知、職業認同、成就期待、內心體驗等心理因素[7]。近幾年來，有不少非師范專業畢業生是為了相對容易就業而考取教師資格證，當教師是一種事與愿違的人生選擇，從事教師職業在內心里是被動接受的。對部分師范類畢業生來說，在自己的學習與成長過程中，幾乎沒有感受過“教師職業的光榮與崇高、社會普遍尊師重教”的真實情景，因而其內心缺乏必要的動力基礎與外部正能量，缺乏對教育生涯的目標規劃與愿景期待。因此，解決好中青年教師的自我認知、職業認同與不斷強化專業思想應當成為教師培訓的重要課題。也就是說，只有讓教師有了“心有余”，即具備了一定的成就動機的基礎上，才能幫助其解決“力不足”的問題，才能實現培訓的高效率高質量。而對于“力”的問題，即教師對所任教學科的專業知識功底和教育教學技能方面，教師個體之間的差異是客觀存在的，要滿足不同的需求，促進人人得到充分發展，教師專業培訓就必須“因材施教”（或者說因材施“助”）。而當前，因為培訓課程設計缺乏區域課程綱要的指導，導致課程設計“標準泛化”“換湯不換藥”與“簡單拼湊”，因此，不能滿足教師的現實需求，嚴重制約了培訓的質量與效益。

（三）培訓方式缺乏主體性

眾所周知，教師培訓課程的內容與目標要求，決定著教師培訓手段與培訓方法的選擇，手段與方法影響著教師參與培訓的自覺性和積極性[8]。在實際工作中，由于培訓的實施者認為這是教師必須完成的剛性任務，無需太關注教師的學習興趣與內在積極性，因而對教師的培訓體驗缺乏必要的調查，對培訓效果的預期與有效控制缺乏剛性指標等，致使對培訓手段與方法的設計重視不夠，培訓過程嚴重忽視教師主體作用的現象還比較普遍，這在很大程度上影響了教師自覺參與專業培訓的積極性與培訓工作績效。

（四）校本教研缺乏實效性

研究與實踐表明，校本教研是教師專業培訓中最基礎、最經濟、最高效的方式，屬于教師專業培訓的基礎工程[9]。一個學校的教師專業成長狀態可以反映出學校管理的能力與水平，可以反映學校管理文化、校長辦學理念、團隊組織建設、制度建設等諸多狀況。只有抓好了校本教研，才能建設一支好的教師隊伍，才能使教師教育教學專業能力在實踐中不斷提升。而現實中，各校校本培訓各自為戰，隨意性大，監管弱化。不少教育行政與業務部門更多關注國家規定的學時培訓任務，以及學校外舉行的各種培訓，忽視校本教研管理。部分學校的教育質量長期得不到提升，最主要的原因雖然是教師專業能力不足，但校本教研工作的不作為也是其中不能忽視的原因。

二、小學教師專業培訓提質增效的對策建議

（一）重視系統規劃，深化培訓的目標要求

1.制定學科教師專業發展規劃

教育事業的發展需要以區域教育發展規劃來引領。而區域教育發展規劃最重要的是學科教師隊伍的發展規劃與實施計劃，即在戰略思維與底線思維指導下的頂層設計。因此，很有必要在一個縣域內，強化教研室作用，由學科教研員牽頭，制定學科教師隊伍專業發展專項規劃，明確學科教師隊伍發展的目標要求、工作策略、支持政策、實施舉措、組織體系、考核監督、具體計劃等等，通過強化科學的頂層設計來指導教師培訓的具體實踐。

（1）建立教師專業發展“個性化診斷”制度

由教育行政主導建立“專家團隊”，對所有目標對象實施以“最近發展區”理論為依據，以學科教師核心素養、學科教學質量影響因子為基本要素，以測試、聽課、交流為基本方式的素質能力評價，找出其基本特征、主要特長與突出短板，按照“補短補到點、揚長成優勢、個性有特色”要求提出培訓策略與具體措施，在與目標對象充分溝通的基礎上形成共識，幫助教師制訂“個人專業發展規劃（三年）”與可操作的“個人專業成長實施計劃（一年）”，并由學科教研員歸檔管理。

（2）建立教師專業發展“形成性評價”制度

由教研（或師訓）部門負責建立“考評團隊”，對歸檔管理的目標對象，依據成長計劃實施情況形成性跟蹤考評，通過系列化的考評發現問題、總結經驗、分享成果、鼓舞信心、矯正偏差、完善舉措，著力推動規劃目標的科學性，實施手段、方法、內容的可行性，提升教師自我發展意識，持續強化教師積極進取的內在動力。

2.開發保障教師培訓工作扎實有效的系列性政策措施

（1）落實校長的責任

對校長的責任與能力考核，既要有學生發展、學校發展水平的評價，也要有教師發展的績效評價。教師發展的績效考核，既要看促進教師專業成長（包括專業培訓）的一系列舉措，以及舉措實施的力度與強度，也要考察其實際成效。如教師的教育能力與教學質量、教師的個性化發展水平、在各級各類比賽中的獲獎情況等等。

（2）落實教研員的責任

要落實學科教研員在教師專業發展中的核心作用，明確責任目標，強化過程監控，以學科教師專業發展水平與學科教育教學質量作為教研員工作績效考核的主要內容，根據結果落實教研員“教師培養培訓成效考核”“崗位輪崗”制度的全面實施。

（3）強化教育人力資源管理的責任

教師管理需要不斷研究并出臺激發教師專業培訓的內在需求的制度，搭建展示教師專業發展成就的平臺，形成教師個人專業發展成就獎勵政策，以及鼓勵校長、教研員、培訓專家與教育教學指導員積極投入教師培訓工作的政策，以此促進教師人力資源管理、校長隊伍、教研員隊伍形成強大的合力，共同推動教師專業培訓工作。

（二）重視課程建設，滿足教師的多元需求

1.建構“縣域教師培訓課程體系綱要”

教師個體之間的差異性，決定了教師培訓需求的多元性，而各種需求的滿足必須通過豐富多彩的課程來實現。如果說，課程領導力是校長必須具備的極其重要的能力，課程建設是現代化學校發展水平的重要標志，那么，一個縣域的教師培訓課程體系建設的能力，反映的就是教育行政、教研與師訓部門領導教師隊伍建設的能力，以及教師培訓工作質量與效益的核心推動力。因此，以建設高素質教師隊伍為總體要求，以基于教師需求滿足因材施教需要，以引領教師需求、激發教師自我發展內在動力為導向的培訓課程體系建設就顯得十分重要、非常緊迫。要推動教師培訓課程的地方化、特色化、系統化、科學化建設，首要的任務是必須建構起切合區域實際、符合各類教師群體專業成長需要的“縣域教師培訓課程體系綱要”，讓參與培訓項目競爭的機構或組織，圍繞課程綱要進行課程設計。

2.創新教師培訓項目競爭機制

創新教師培訓項目競爭機制，要著力建立以培訓課程設計為核心要素的評估標準，著力建設公平公開公正、專家與教師共同參與的事前競選與事后培訓效果反饋的平臺。要拓展培訓資源的選擇領域，鼓勵社會專家團隊或個人參與培訓項目的競爭。在培訓項目的價值取向上，需要突出一個區域內整個學科教師隊伍專業發展目標的系統性謀劃的水平，以及宏觀與中觀的培訓課程體系的理論架構與實踐依據。在培訓項目的背景分析方面，需要體現對教師隊伍現狀科學準確的分析，尤其在短板與優勢、重點與一般、整體與部分、團隊與個體等方面應當有詳盡分析以及數據支撐。在培訓項目具體的課程內容與操作方式、手段方面需要有目標指向、個性化深化、主導型拓展、效果預期與評價規則。總而言之，培訓課程體系的建設既需要教育行政部門來推動，更需要競爭機制的深化改革來實現。

（三）重視方法設計，突出教師的主體作用

1.加強線上培訓如何發揮教師主體作用的研究

線上培訓因不受時空限制而有明顯的優勢，將會越來越普及。但線上培訓的信息傳遞往往以單向為主而雙向互動相對困難，教師的主體作用幾乎難以發揮。因此，要著力破解線上培訓監管機制與相關技術，要在全程監控、效果測評、過程互動上創新技術，運用最先進的技術手段讓網絡直播教學或視頻教學能夠發揮教師“主體”作用。特別是視頻教學實施時的實時監控、學習效果測試和反饋等迫切需要予以破解。要對直播教學和教學視頻的質量進行競爭性評價與市場化配置，鼓勵技術層面的轉型升級與主講教師的教學創新。

2.解決線下培訓如何發揮教師主體作用的問題

在培訓的組織管理方面，應當在圍繞區域制定的課程體系綱要、教師個人專業發展目標的前提下，給教師更大的自由選擇空間，堅持以培訓質量為價值取向，允許部分課程可以面向全國、面向未來選擇培訓課程與方式，努力打開教師的認知空間。對于區域內實施的培訓課程，必須高度重視教學方法設計與必要的評價。教學方法應當以教師主體性作用得到充分表現為目標追求，以“教師自覺參與度高（精神集中度）、授課教師與學員互動多、情景設計符合教學實際、學習過程有生成性、成果內化程度高、啟發思考與后續學習有感召力”為基本標準。調研表明，教師培訓課程的設計是為了滿足教師的需求，而培訓課程的教學方法的設計可以引導教師的需求，可以讓教師有更多的愉悅與成功體驗，可以促進教師由“要我學”變為“我要學”。

（四）重視校本教研，完善培訓的基礎建設

1.強化校本教研管理制度建設

學校要建立專門的校本教研管理制度并落實專人負責。以區域教師隊伍發展規劃、教師培訓課程體系綱要為依據，結合學校教師隊伍的實際、教育教學質量保障的目標要求，制訂學年度校本教研計劃和每一次學科校本教研的實施方案、學科組考核制度等。同時要建立教研（或師訓）部門校本教研的常態化監管制度。要建立教研員指導校本教研責任制度、學校校本教研計劃與實施方案的審查指導制度、校際交流與校際合作開展校本教研制度（實施計劃）、校本教研的考核評價與激勵制度等。

2.創新校本教研管理機制

首先要豐富校本教研的運行方式。當前的校本教研基本局限在學校內的“專家（學校骨干教師）引領、同伴影響、團隊合作、同行評價”，這對于大多數學校而言是遠遠不夠的，需要不斷拓展優質培訓資源的來源。在專家引領方面可以讓更多的校外專家以“師帶徒”、設立“名師工作室”、實行“學科導師制”等方式來提升培訓效果。在同伴影響與團隊合作方面，因為同伴與團隊承載著學校人際關系、學校文化的內涵，這些內涵直接制約著“影響”與“合作”的成效，直接影響年級段教研、教研組學科教研的成效。從某種意義上講，校本教研有時候“近親”不如“遠鄰”，所以需要通過“借力借智”的策略，促進校際教師之間的交流與融合，實現學校文化的互補，促進校園文化的改造與提升。也就是說，應當通過推進內外聯動的“沙龍教研”“云上教研”等來提升校本教研的成效。同時要建立學校校本教研的實時監督評價機制。學校開展校本教研活動必須邀請管理部門相關人員在現場監督指導（這種管理機制既可行也更有效），并將基本情況與評價歸檔備查。