20 世紀中國知識分子角色演變下的現代教育知識生成及特征

李雙龍，單 輝

（喀什大學教育科學學院，新疆喀什 844006）

自20 世紀李約瑟問題提出后，中國學人開始了對中國科學文化、科學知識產生的反思與探討，其中也涉及部分現代知識，其視角有比較社會學、歷史、文化及教育學等，這對于中國科技史、文明史是一種有益的發展，如學界的丁鋼教授有中國傳統文化的論述，吳剛教授有從社會學角度對科技史的分析。事實上，中國現代教育知識的產生是現代教育思想、現代中國社會政治及知識分子綜合運動的結果。現代教育思想對中國現代教育知識的產生及其發展有著重要的決定性影響，它使得中國傳統知識發生了根本性變革。因而，中國現代教育知識的性質及其特征與中國現代教育思想的性質有著極大的關系，更與承載教育思想的知識分子角色有著很大的關系。“教師是真理的持有者和標準的詮釋者，教師的身份與他所傳授的‘道’事實上具有不可動搖的權威性。”[1]傳統知識分子之化身的教育家或思想家，在參與社會活動，特別是在19 世紀末20 世紀初的探索救中國的道路上，所堅持的理想及所行的實踐對中國現代教育知識有著權威性的影響力。

一、20 世紀中國知識分子角色的演變

現代（modern）相對于傳統而言，是對已有文化傳統的變革。從社會發展程度來看，中國由于受外力影響，自19世紀中葉起，就已逐漸開始了現代化的歷程。只是20世紀前半期的中國社會較之19世紀更為激進，“現代”的程度較以往邁得步伐更快。因此，現代從其批判傳統教育開始，就以懷疑與反思的、彷徨與接納的態度，影響著中國的知識世界，并由此引入西方教育知識體系。20 世紀之前的中國知識分子，其傳統角色就是“傳道、授業、解惑”，是承“天意”以教化民眾，然而，1905年科舉制度廢除，使得知識分子這一傳道途徑突然倒塌，其角色面臨著空前的合法性危機。科舉考試作為一種人才選拔制度，在儒家文化歷史背景中已經實現了意識形態化，自然也成為知識分子賴以尋求自我發展或上升的制度通道。可以說，儒學的制度化通道使得皇權與知識分子的利益形成了相對的一致性，在很多時候都達到了最大化。知識分子在儒學科舉制度之下，是作為制度人存在的，充當著典型的政治角色，是依附于政治集團的精英階層。但科舉廢除直接說明了皇權與知識分子代表的真理系統在現代社會產生了斷裂。這自然引起“人心搖動，率皆惶惶”，一些知識分子“習業已久，一旦置舊法而立新功令，自有不知適從之勢”。[2]57他們無所適從，同時，還開始憂慮讀書之風特別是詩書之風能否接續，開始體現出了知識分子憂國的一面，“新學既興后，凡藉舌為生者多失其業，現在后生小子誦讀數年，既棄詩書而學商賈，再閱十年八載，則讀書之士難望接踵而繼起也。”[2]167

廢除科舉十年后，新式學堂、新式教育開始在中國立足并得到發展，接受新式教育的知識分子，盡管仍然受著舊式教育的影響，但面臨著“國之不國”危機，因而又有著強烈的追求真理探求救國之路的社會實踐信念。他們不再是傳統社會中通過考試進入政治權力系統進而充當維護固有社會、政治秩序的角色，開始通過創辦社會組織、民間團體的形式關心國事。“自1895 年以后，中國迅速出現了大量以紳士為主體的商會、學會和各類不是基于親族關系的社會團體。”[3]金觀濤等人總結這些組織的特點時說：“于文化觀點，極尊尚儒術經學：護衛本位文化。于政治態度，則尚變法，求富強，重經世致用。于學術理想，則講究格致之學，推廣西方知識，而有興辦學堂，創設圖書館博物院之熱忱。于社會風氣，則崇質簡，務實際，尚平等，并倡禁鴉片纏足等陋習。”[4]可見當時知識分子的觀念已發生了很大變化。同時，這也導致了當時的統治階層對待這些團體態度的變化，并逐漸使之合法化。

不僅僅是20 世紀20 年代的一大批知識分子有著陶行知先生般的角色擔當，其實早在19 世紀末，隨著中國社會由傳統向現代的轉變，古代社會的以農為主的結構、以道德化人的教育模式也正在發生變化。此時的知識分子角色也在發生些許的變化，即由政治人角色向社會人角色轉化。進入20世紀時，這一角色又逐漸向社會人、教育人角色轉變。陶行知在1926 年就立志“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師做鄉村生活的靈魂”，并且“下了決心，要籌集一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村。”[5]以陶行知為代表的知識分子在踐行著教育救國的使命，也是顯示了當時知識分子一心要從文化上做徹底革新的踐行者。再如傅斯年（1896-1950 年），力圖做一個教育人或知識人，也一心一意從事學術研究，同時深受著政治影響，因為20世紀前半葉的中國救亡運動，是一件關乎中華民族存亡的大事，是全體知識分子都不可回避的。傅斯年批評當時政府面對世界巨變，卻像在“睡覺”，并且批駁一些文人在民族存亡問題上的猶豫態度：“想這兩個整年中，國民的人格立場到個什么田地了？政府的對外態度到個什么主義了？真是要掉淚也不知道是為誰掉的！”[6]這也正表征著，當時知識分子是以社會人的角色進行知識文化的普及。但是，在這一過程中，他們卻也在不自覺地行使著政治人的角色，只不過這一角色是隱含在社會人角色中的。不論是陶行知、黃炎培或是梁漱溟，都強調自身行為獨立于政治之外，事實上卻不自覺地希望通過與下層民眾的溝通，來實現自己的地位確認與政治抱負的實現。這一變化是對傳統式知識分子角色的明顯反叛。

二、20 世紀前半葉知識分子的角色困頓

正是在時代跨度、背景差異的影響下，20 世紀中國的知識分子角色悄然發生著變化，而這一變化也反過來給其自身帶來了角色的困頓。深究這種角色的困頓之因，不能脫離現實的社會背景，更不能脫離傳統知識分子的時代性使命。

(一)理念與現實的困頓

從傳統知識分子的現實價值與使命來看，雖然依附于政治，但為政治而呼吁吶喊，為一個大一統的社會政治建言獻策卻是其自身使命。生于20世紀的知識分子，依然難以擺脫這一身份的影響，他們大都具有社會批判精神，不滿社會現實，并且也希望能夠以一己之力，改造現實。因此，他們以一種大無畏的批判主義者的“理念人”而存在于復雜的社會現實中。特別是在科舉制度廢除后，知識分子所依賴的政治制度不再存在，但新的秩序又尚未建立，他們雖然在學術研究或者是形成新的“理念人”群體方面有了更大的空間，但不得不屈從于不需要批判的現實政治。按照科塞的理解，作為“理念人”的“知識分子是從不滿足于事物的狀態、從不滿足于求諸陳規陋習的人。他們以更高層次的普遍真理，對當前的真理提出質問，針對注重實際的要求，他們以‘不實際的應然’相抗衡。他們自命為理性、正義和真理這些抽象觀念的專門衛士。”[7]20 世紀前半葉知識分子以掌握的觀察形態的真理、正義訴求于現實政治，顯示自身存在的價值。他們也是這樣做的，以一種應然性的理想標準稱量現實政治，也就造成了對現實社會或政治的永遠不滿意。

（二）傳統與現代的困頓

20 世紀前半葉的知識分子，依然是儒學文化中的知識分子，他們不反對道德的說教，更不會反對自身的“道統”身份象征。也就是說，在不同的時期、不同的背景下，知識分子一直有著對傳統的“道”的追求與向往，希望以道化人，哪怕是對現實政治的批判，也往往是從“道義”的角度進行的。而20世紀以來經歷了西學東漸、洋務運動后，中國社會結構或用以構筑新秩序的知識基礎均發生了深刻的變化。

如果說傳統意義上的知識分子哲學觀是教化哲學，是以“道統”的身份，行使著政治人的角色，那么近現代知識分子顯然接受了來自于西方世哲學的影響。先是推崇“物競天擇，適者生存”的達爾文進化論，引發了19世紀末的政治改良運動；后是來自于美國的哲學思潮，幾乎影響了1920 年代的中國社會。這些變化都是有違于傳統的“道”的，也即都不再是精神層面的“理”，反而是與社會生活緊密相關的一種新的知識。因此，20 世紀前半葉知識分子的“傳統與現代”的角色困頓，所表征的是知識分子在社會政治運行中的價值觀念的傾向性，是知識分子角色身份帶來的對外在世界的改變與影響。知識分子在進行自身身份角色的轉變的同時，也在進行著思想觀、哲學觀的轉變。

(三)精英身份與平民身份的困頓

知識分子特別是中國傳統的知識分子，其核心之處就在于掌握著一定的文化資本，通過文化資本掌握文化權力，進而有著一定的話語權，也就擁有了精英的身份。但自19 世紀末開始，由于洋務學堂、教會學校的產生，特別是到歐美及日本留學生數量的增加，使得原先只掌握在知識分子手中的專有知識，逐漸成為公共知識。即使是一些對儒學的專門解釋，其價值或權威也因為知識的公共性而有所降低。不過，這一轉變也經歷了一定的過程，19世紀中葉到20世紀初期，現代知識典型地表現為中國知識分子個體的知識特質、精神氣質或學識素養。也即，在這一時期的中國社會，現代知識還未能作為公共客觀知識普遍傳播。而在20 世紀二三十年代以后，由知識分子承載的個體現代知識遂漸轉變為公共知識。在這期間，現代教育思想的傳播與發展起了積極的推動作用。特別是一些知識分子如晏陽初、陶行知等積極地進行鄉村教育運動，并在運動實驗中發展教育思想，傳播并生成了現代教育知識。這些現代教育知識，由于知識分子孜孜以求的“文化下移”“教育平民化”以達到教育救國的目的，而處于精英與平民的雙重角色困頓中，這在很大程度上也導致了他們在面對民族危亡時的革命舉措不夠徹底。

總之，20 世紀后知識分子的角色困頓是知識分子、教育思想傳播及社會政治發展綜合發生的結果。這一角色困頓客觀上也促進了當時教育、文化的重心下移，特別是因知識的公共化與現代化，成為革新中國知識、思想與信仰世界的一股清新力量。“兩次鴉片戰爭期間，以林則徐、魏源、姚瑩、馮桂芬等為代表的傳統士大夫中的有識之士從虛驕蒙昧中走出，睜眼看世界，提倡實學，接觸西學，在知識結構與價值觀念上發生了具有現代氣息的變化，開始了向新式知識分子的轉換。……19 世紀末20 世紀初，廣義上的知識分子隊伍成長壯大。通過新式學堂與出國留學接受現代觀念、現代知識，成為新型知識分子隊伍的主要來源。”[8]而中國現代教育思想、現代教育知識及知識分子，三者卻有著較為復雜的關系。現代教育思想推動著現代知識的引入，現代知識塑造了現代知識分子，同時知識分子又積極地傳播了現代教育思想，積極地促進了現代教育知識的生成。

三、知識分子角色困頓中的現代教育知識的生成

中國傳統知識分子脫胎于傳統政治權力下對儒學經典的解讀，其擁有的文化資本或文化權力隨著其角色的演變而發生轉變。也即傳統知識分子在以文化資本為載體的政治權力解體后，其逐漸轉變為社會性、平民性等角色。也可以說，傳統知識分子的角色主要承擔著政治角色及知識人角色，但說到底，知識人角色是依附于政治權力的。而作為掌握文化資本的這一群體自然是精英分子，在儒家文化中是道德的化身。因此，傳統知識分子的角色，即道德性、精英性、政治性，在20世紀遭遇現實社會變革背景下，相應地逐漸轉向科學性、平民性與實用性。

（一）科學性知識

中國傳統文化知識承載著中國人的思維習慣與思想信仰，但西方現代文化知識以強硬的政治手段出現在了中國知識分子視野中，因此中國現代知識是在外來文化的影響下產生與發展起來的，“科學性知識”開始在中國的思想領域傳播。中國傳統文化知識中所忽視的自然科學知識及邏輯思維能力，開始在中國知識界傳播。中國傳統文化知識以儒家倫理道德為核心，突出的是對民眾的政治教化功能，這種教化是普通民眾對政府的單向度服從與遵從，其內容以孝、忠、信、義為核心，是對中國社會各階層思想控制的禮法。而西方文化知識體系之背后根據是理性主義，這種文化知識以客觀性與科學性為原則，培根的“知識就是力量”反映著西方社會對現代知識的尊崇，也反映著西方知識分子對自然領域的不懈探索精神。1914 年6 月，一些中國留美學生組織了“中國科學社”，以“傳播科學知識，促進實業發展”。1915年1月，留美學生趙元任等創辦了《科學》雜志，向中國國內開始介紹科學知識。陶行知說：“現在的世界是一個科學的世界。整個中國必須受科學的洗禮，方能適于生存。”[9]新的教育知識世界觀念塑造了新的知識分子，他們對世界的看法就是對知識的看法，對現代知識的態度就是對中國傳統知識的批判。可以說19世紀中葉開始的西學的引入是中國歷史上第二次西學東漸，中國知識分子將目光轉向西方世界，在吸取西方文化的基礎上開始變革中國教育的現實。胡適在一次演講中提到：“我們看到近二三十年，中國無論政治、文學、社會、學術各方面積極改革，我們知道已是再生時期的到臨。這個復活時代，現在正在開始萌發，因為外在的新刺激強大，而內在的潛力膨脹，所以這個再生時期為歷史上所未有；最[至]少，其前途的進展，可與歐洲的再生時期的洪流相比。”[8]如果說經世致用思想僅僅是出于“悉夷”“師夷”“制夷”的目的，帶有很強的功利目的性，那么相伴隨的洋務運動卻是在這一目的的直接驅使下學習西方現代知識。19世紀60年代開始中國開始逐漸引入西方物理、幾何、代數、化學等科學知識，顯然這一新的知識體系不同于中國傳統教育中的“經書”。

（二）平民性知識

知識，作為一種內化于主體本身心理又反映客觀現實的理論體系，其本身有著一定的價值傾向性。在漫長的中國傳統社會中，作為科舉考試的一種學習內容事實上是為統治階層所掌握，也即統治階層掌握著教育權與教育的決定權，即使是儒學的傳授也僅限于知識分子或上層精英分子，這當然有利于金字塔式的古代中國帝制統治，但對于中國社會整體的發展卻是極大的不利。19世紀末20世紀初的中國教育思想的發展開始傾向于民主，將知識的觸角開始向“下”延伸。嚴復不遺余力地宣傳西方思想，倡導教育民主化，他認為：“中國民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者，將見于乙，泯于丙者，將發于丁，為今之計，唯急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎！”[10]此時的知識分子迫于民智未開的現實，開始倡導平民型知識，不再宣講高高在上的儒學理論，更多地關注于民眾知識的普及，如識字。蔡元培在任民國教育總長時提出五育并舉的教育方針，要培養國人健全的人格。之后平民教育運動編寫平民教育教材；鄉村教育運動組織鄉村學校，開展鄉村試驗；職業教育運動進行職業技能教育，從普通民眾職業謀生的角度開展教育活動。從19世紀開始的經世致用思想，到20 世紀30 年代的各種教育思想的發展，其間經歷了由關注變革傳統教育、變革科舉制度等層面，到關注普通民眾的“民智”層面的變化。鄉村教育思想或是新民主主義教育思想都將廣大的鄉村、農民作為主要受教育對象，所傳授的知識，對于中國社會民眾思想的啟蒙、社會的改良起到了很大的作用。

（三）實用性知識

追求知識的實用性是鴉片戰爭以來中國知識分子復雜心態的典型反映。知識分子將實用性知識作為救國救民的現實選擇，也表達著一種急切的社會心理。實用性知識就是能夠直接應用于現實社會政治的知識，其背后的直接思潮是產生于19 世紀中葉的經世致用。教育救國，這是中國現代教育思想發展對社會政治歷史發展的必然回應。經世致用思想使得知識分子乃至于封建官僚階層關注社會現實，并希望通過改革學校教育及科舉制度改革中國社會。洋務教育思想通過一系列的洋務，如創辦語言學堂，開始教授英文、法文、俄文等外國語言；創辦技術學堂，開始學習英國、法國的造船與駕駛技術；創辦軍事學堂，開始學習現代西方先進的軍事技術。而在中日戰爭結束后，知識分子迅速開始譯介西方政治法律制度書籍，而以康有為、梁啟超為代表的維新派人物更是希望直接套用西方的政治制度。雖然之后的新文化運動出于對一系列救國運動失敗的反思，使知識分子開始思考中國落后的根本原因，但其間美國杜威的實用主義思想迎合了處于混亂的中國社會現實，隨之美國教育思想、教育制度乃至于教育方法都引入中國。陶行知從現實生活與教育的關系上，認識到了現代知識的生活性與實用性，他說：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育，教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變即生活無時不含有教育的意義，因此，我們可以說，生活即教育。”[11]可以說從經世致用到實用主義思想，極大地沖擊了知識的思想世界。之后鄉村教育、平民教育思潮，是力圖通過鄉村建設，達到教育救國的目的。中國現代教育思想的發展帶有強烈的社會現實性，自然這一具有濃厚西方烙印的思想沖擊著中國知識、思想與信仰世界。儒學思維模式中的中國民眾或知識分子掌握著道德的武器，也往往是坐而論道。現代教育思想引入與傳播，改變了知識分子的思想世界，同時教育思想中表現的急切的救國心態，決定了當時知識分子開始重視實用型知識，并將之作為實踐的主要手段。

四、20 世紀中國現代教育知識的特征

隨著知識分子角色的變化，及其這一變化所帶來的困頓，現代教育知識也在悄然發生著變化。現代知識觀認為：“近代西方社會產生的現代知識具有客觀性與普遍性，‘客觀性’是指知識陳述正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系，知識的‘普遍性’是指一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。”[12]而中國傳統社會的知識是建立在儒家文化思想基礎上的倫理道德知識體系，突出的是個人情感意識，兩種不同文化形態下的知識體系的相互融合需要的是一種思想上的變革，這種變革自然地產生了適合現實社會的新的話語體系下的知識。

（一）以經學為特征的傳統知識向以分科為特征的現代教育知識的轉型

轉型是一種類型向另一種類型的轉變與發展，是一種權力話語體系的轉變。福柯認為：“在人文科學里，所有門類的知識的發展都與權力的實施密不可分。”[13]中國傳統社會中經學是以儒家思想及其用以闡述儒家思想的學說體系。中國古代帝制時代，經學是統治者用以教化民眾的主要內容，代表著統治階層的社會權力、政治權力與學術權力。但現代思想影響下的中國現代知識可以說完全顛覆了傳統社會中的知識體系，而代之以更為合理的、以科學分類為特征的現代知識，“中國近代意義上的學術分類，經過兩條渠道創立起來：一是移植之學，如自然科學之數、理、化、生、地，社會科學之政治學、經濟學、社會學、邏輯學、法學等。二是轉化之學，如文、史、哲、考古、文字學等。”[14]這在一定程度上消解了政治權力對學術權力的壟斷，也消解了政治權力對社會權力的統治。現代知識體系適應了不同人群的社會需要，顯然更能適應日益發展的社會，更能為經濟社會的發展提供人才。以分科為特征的現代知識的生成與發展不僅僅中國知識界的一種革命，更是對世俗權力的挑戰，其所形成的是一個游離于政治之間與民眾之間的新型知識分子群體。而掌握現代知識的現代知識分子，一方面在科學的道路上對科學知識孜孜以求，一方面在民主的道路上謀求民族的獨立。

（二）制度性知識向非制度性知識的發展

制度性知識就是依附于政治制度而生存、發展的知識內容。非制度性知識就是獨立于政治制度的知識內容。在古代中國學校教育中，以儒學思想為主要內容的經學教育一統天下，盡管在不同時期，學科的分類有著不同，如先秦時是六藝，即禮樂射御書數，清朝時是經史子集，但貫穿其中的三綱五常倫理道德思想是教化哲學下的知識內容。從其生存與發展的根源來看，主要是依附于政治制度的一種知識，即服務于政治教化的知識。不論是傳統的經學教育體系及內容，或是人才選拔機制所裁定的教育知識，在古代的中國社會，或者是為政治統治做合法性論證或者是維系固有社會運動的一種制度，干春松稱之為制度儒學。現代知識其體系或內容本身是豐富的，不僅承載著道德育人的功能，更承載著全面育人的功能。單一的知識是單一世界的反映，多樣化的知識更能反映人作為真正人的生存的世界。20 世紀初“教育”一詞經由日本傳入中國，并能夠迅速為中國學界接受，預示著中國傳統的教化社會正在逐漸解體。而在“教育”視域下的現代教育知識與政治雖然也有著一定的關系，但已不是“不二”的存在。蔡元培就力倡“教育獨立”，不僅僅是對教育獨立于政治之外的一種主張，更是中國現代教育知識已經有了獨立生存、獨立發展的可能性與現實性。“教育理想的合理化在很大程度上取決于其是否真正以人的存在和人與外部環境的良好溝通互動為前提和歸宿。”[15]事物的功能表征著其應有的價值所在，中國傳統知識體系的單一性只能適合于中國傳統以農為主的社會結構，而多樣化的知識體系適合了不斷發展的中國社會。

（三）由倫理型向實踐型轉變

儒家學說是一種道德哲學，其知識體系注重倫理關系，因而強調個體人格的培養，但19世紀中國激烈的社會變革，使得這一學說的終極取向發生了變化，直接的影響就是中國社會從政府到知識分子，在批判儒家學說的同時，努力將西方知識作用于社會實踐，直接運用于救國救民的社會實踐運動，這一轉變的直接影響是中國思想界的解放，典型表現是馬克思主義理論與中國實際相結合，產生了毛澤東思想。因此，作為維系中國古代帝制運行的學說思想，發揮著獨特的作用，而其所表現出來的傳統知識文化體系體現了靜態型的特質。這一靜態型知識體系雖然在中國古代社會不同的時期有著不同的表現形式，如兩宋時期的理學，明中后期的心學，但由于古代社會結構的超穩定性而使得這一知識體系只能發揮其維系性功能，而難以有更為深入的發展。從這點上講，中國社會結構的由固化向變化的轉變導致其賴以支撐的知識性質的轉變。

總之，知識分子作為知識的承載者，有著很強的歷史責任感與民族憂患意識，其角色的變化自然受著社會、政治背景的影響，但其身份的地域性也使得現代教育知識的生成與發展有著地域性特質。特別是20世紀中國的知識分子角色在科舉制度廢除之后，由政治角色變化為社會角色，而后又在社會政治的綜合運動中帶有社會、政治角色。而這種角色的變化，催發了現代教育知識的變化，形成了有著明顯時代特質的中國現代教育知識。由此可以看到，近現代以來，中國現代教育知識的生成、發展無不有著知識分子憂國憂民、努力奮發圖強的時代性烙印，更體現了知識分子探求真理的不屈精神，這對于新時代立德樹人思想的建構無疑有著啟示與激勵作用。