行動：兒童游戲空間教育功能實現(xiàn)的關(guān)鍵維度

伏雪蘭，王穩(wěn)東

【大學(xué)之道】

行動：兒童游戲空間教育功能實現(xiàn)的關(guān)鍵維度

伏雪蘭，王穩(wěn)東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070 ）

行動是人與人之間相互影響的意向性活動，是兒童進入世界和顯現(xiàn)自我存在的基本方式?；趯嵺`與空間互動建構(gòu)的社會空間理論，游戲空間以教育關(guān)系的再生產(chǎn)、游戲中物的改造、象征性游戲元素的建構(gòu)等作用于游戲主體的身心發(fā)展，具有鮮明的教育性、建構(gòu)性、關(guān)系性和文化性。游戲?qū)嵺`中主體間持續(xù)性的交互行動以及其生命成長訴求的不斷變化，共同賦予了游戲空間建構(gòu)的內(nèi)生動力，使得游戲空間超越了純粹物性的存在而成為對兒童生命成長具有重要意義的教育空間。游戲空間教育功能的實現(xiàn)要以促進兒童身心和諧成長為依據(jù)，通過激發(fā)兒童的探究，在深度參與游戲?qū)嵺`中實現(xiàn)其經(jīng)驗的持續(xù)積累與更新；深化主體間的對話交流以不斷豐富兒童的教育關(guān)系，增強其應(yīng)對新問題情境的能力；創(chuàng)設(shè)有助于兒童行動的游戲活動，發(fā)展其生活感知力和認知力。

教育空間； 游戲空間； 教育功能； 教育關(guān)系

一、行動理論及其對理解兒童的價值啟示

行動是一個被多個學(xué)科所論及的范疇，其內(nèi)涵也隨著不同領(lǐng)域的持續(xù)研究而得以豐富。最早對行動的探討，出現(xiàn)在實踐哲學(xué)之中，指向了人如何存在于良性社會的建構(gòu)之中。比如，在亞里士多德看來，實踐活動始終以活動本身內(nèi)在的“善”為目的，幸福構(gòu)成了最高的善。但實踐并非是理論沉思的活動，而是現(xiàn)實的活動，人在和世界進行交互作用的過程中既改變了世界，也改變了人本身，最終實現(xiàn)了人的解放，使人走向自由。中國古代哲學(xué)對“行”的考察中，涉及到“成己”與“成物”兩個范疇，前者指向人的生成問題，后者則是人通過對物的改造來滿足人的發(fā)展問題。20世紀以來，西方的分析哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派也涉及對行動的分析。其中，分析哲學(xué)注重對行動的語言和概念的形式考察，關(guān)注的是概念之間的邏輯關(guān)系或理想意義上的行動條件。相反，現(xiàn)象學(xué)對行動的探討更多與人的生存相關(guān)聯(lián)，如海德格爾就認為，行動是個體的籌劃。哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物伽達默爾則認為，理論與實踐（行動）是本然統(tǒng)一的活動。另外，法蘭克福學(xué)派對行動也有各自的理解。如哈貝馬斯就認為，行動并非是馬克思意義上的主體見之于客體的“勞動”活動，而是主體與主體之間的交往活動，更加關(guān)注生活世界中主體間的交往。

結(jié)合不同學(xué)科對行動的解釋，對其內(nèi)涵可以從廣義和狹義兩個方面來說明。在狹義上，行動就是個體為了實現(xiàn)某種目的而展開的活動或行為。廣義的行動則包括了多方面的社會實踐，如政治實踐、經(jīng)濟實踐、文化實踐等，以滿足人類社會特定的發(fā)展需求為目的。在關(guān)系上，個體行為或活動往往包含在社會實踐活動之中。[1]行動的形態(tài)則包括了日常生活中的行動（如飲食起居、鄰里往來、休閑娛樂等）和生產(chǎn)與勞動意義上的行動（包括物質(zhì)生產(chǎn)活動、政治活動、經(jīng)濟活動、科學(xué)藝術(shù)活動等）[1]。依據(jù)行動科學(xué)的觀點，行動緣起于人們是自己行動的設(shè)計者這一基本認識，而在行動的層面來看待人類行為時，這些行為乃是由行動者的意義及意圖所建構(gòu)形成的。即行動者以自己的目的來建構(gòu)行動的意義，并借此理解所處的環(huán)境，這些意義的建構(gòu)反過來又指導(dǎo)了他們的行動。[2]在此意義上，行動表達出了行動者想要實現(xiàn)某一結(jié)果就需要采取與之相對應(yīng)的行動策略，并在行動中不斷檢驗與修正原先的行動策略的控制論特點。為此，行動既可視為是行動者的傾向性，也可理解為是行動者對自己行動后果的責任承擔。這意味著人的行動是經(jīng)過設(shè)計的，而其作為參與者，他需要對自己的行動設(shè)計負責。[2]據(jù)此而論，行動也就成為人為實現(xiàn)特定目的而發(fā)起的意向性活動，具有鮮明的目的性和意欲性，是獨屬于人的活動。同樣，人正是借由行動來和世界以及他者發(fā)生交互作用的，也是在行動中不斷實現(xiàn)其所欲求的各種活動的目的。具體而言，行動理論為教育研究理解兒童具有如下啟示價值。

首先，兒童的實質(zhì)性發(fā)展是在行動中逐步實現(xiàn)的。阿倫特認為，“行動是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[3]，“行動的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進行活動和交談。”[4]同樣，行動的結(jié)果只能在行動中逐步實現(xiàn)，這一特性使得它具有了“開端啟新”的能力，每一個行動的發(fā)起都會為當下的既有生活帶來某種新的可能性的結(jié)果。兒童的發(fā)展會受到多方面因素的綜合制約和影響，但“人自身所進行的目的性明確、主觀意愿強烈的影響在人的發(fā)展中發(fā)揮著巨大的促進作用，非一般意義的影響所能替代。而在人的所有活動方式中，能夠發(fā)揮這種影響的方式只能是行動。”[5]兒童的發(fā)展是在由不同行動者所構(gòu)成的公共空間內(nèi)逐步發(fā)生的，通過主體間平等的對話交流來促使兒童的言行發(fā)生積極變化，以實現(xiàn)期待中的某種結(jié)果是兒童實現(xiàn)發(fā)展的基本路徑。而充分承認行動的多樣性（公共性）實質(zhì)上就是對兒童主體性的尊重，為其個性化發(fā)展留出了足夠的空間。據(jù)此，通過教育促進兒童的發(fā)展，實質(zhì)上也就體現(xiàn)為通過兒童行動的持續(xù)激發(fā)，以平等的對話交流和溝通，促使兒童在情感、態(tài)度以及認知等方面發(fā)生積極的變化。同樣，行動之所以能夠有助于兒童實質(zhì)性發(fā)展的實現(xiàn)，還在于它是創(chuàng)始性的活動，能夠體現(xiàn)出兒童的主體性存在和不斷追求卓越的本性。對此，阿倫特的學(xué)生伊麗莎白·揚布魯爾如此說道：“行動是一種創(chuàng)始，以其意外性或新奇性，以其不可預(yù)見性為特征。……行動揭示了一個人究竟是什么人，因為他不同于其他所有人，卻又與所有的人相關(guān)，潛在地和整個人類相連?！盵4]故而，行動不僅是兒童實現(xiàn)發(fā)展的根本途徑，更是人類創(chuàng)造新世界的基本方式，集中彰顯了教育“成人成己”的價值旨趣和目的追求。這也同樣意味著兒童的實質(zhì)發(fā)展并不能完全依靠法律、政治和相應(yīng)的教育制度就能賦予兒童，相反，它是一個與兒童行動密切相關(guān)的范疇，也唯有通過兒童主體間以言語為媒介進行交互影響的行動，才能夠真正實現(xiàn)兒童的發(fā)展。

其次，行動是兒童存在和向外界顯現(xiàn)自我存在的基本方式。行動是人的存在方式，人以行動的方式不斷向外界展現(xiàn)自身的存在，由此使得行動既以人為主體，又構(gòu)成了人的基本存在方式。[1]循此理路，兒童的存在狀態(tài)總是對應(yīng)于其具體的行動方式，他也以行動來向外界敞開自我，并在行動中不斷展現(xiàn)和實現(xiàn)自我，而理解兒童的存在也就意味著對其行動的深度把握。對此，伽達默爾指出：“人其實是通過他做什么和他怎樣行動才成為這樣一個已成為如此地、但也正在如此地以一定方式去行動的人。”[6]在此意義上，行動同樣構(gòu)成了兒童存在和向外界展現(xiàn)自我存在的基本方式，他通過具體做事和直接言說的方式來表達著自我的發(fā)展需求，也在真實的做事（行動）的過程中不斷滿足發(fā)展需求，進而逐漸形成自我存在的獨特性和不可替代性。由此而論，最大程度促使兒童在多樣化行動中實現(xiàn)自主性和各種能力的發(fā)展，幫助兒童更好存在于教育世界之中，使其在主客體持續(xù)性的交互作用中實現(xiàn)身心和諧成長與發(fā)展，彰顯兒童的生命活力也就成為兒童實現(xiàn)生命成長的內(nèi)在邏輯。這就意味著教育研究需要以思考兒童“行動或怎樣去行動”為核心，而不能僅僅停留在以“靜觀”的方式來闡釋兒童的層面，要求教育理論研究成果要能夠切實激發(fā)兒童的行動，在行動中實現(xiàn)兒童自我生命價值的成長與發(fā)展。

最后，兒童在行動中實現(xiàn)了對自身以及周遭世界的積極影響和改造。從行動的意欲性出發(fā)，它內(nèi)在地指向“變化”這一特質(zhì)，人的行動旨在促使世界和人自身均發(fā)生變化，這種變化又制約著世界和人的存在狀態(tài)（成為什么）。這說明行動必然伴隨著“意義”生發(fā)，而“意義”也成為解釋行動結(jié)果和行動發(fā)起的理由依據(jù)。兒童的成長與發(fā)展勢必伴隨著其對生活以及生命意義的察覺和自主建構(gòu)。通過行動來促使自身和周遭的世界發(fā)生積極的改變，以此建構(gòu)行動的意義則是其實現(xiàn)成長的內(nèi)在動力。換言之，如果兒童的行動并沒有促使其意義的自主建構(gòu)，也就意味著其行動的未完成性，表現(xiàn)為兒童不僅不清楚行動本身是什么，更不明白如此行動的理由是什么。相反，有助于兒童積極改變自我和周遭世界的行動則意味著其自身具有明確的行動意圖。為實現(xiàn)意圖，他勢必會依據(jù)特定的情境來機智地展開行動并在行動結(jié)果不斷“涌現(xiàn)”的過程中調(diào)整行動策略，以意義建構(gòu)來實現(xiàn)改變自我與周遭世界的意圖。

由上而論，兒童研究需要將兒童置于“行動人”的境遇，來深刻把握行動與兒童發(fā)展之間的內(nèi)在邏輯。行動的“開端啟新”能力使它成為創(chuàng)始性的活動，作為新來者的兒童，其行動之所以會為當下的世界帶來某種新的變化，是由于行動的結(jié)果具有非預(yù)設(shè)性，且這種結(jié)果不能完全預(yù)先確定，也難以從既有的事實中進行推斷，它只能在行動的過程中不斷涌現(xiàn)和實現(xiàn)。為此，教育研究對兒童的理解，需要回到能夠彰顯兒童存在方式的行動上，以行動作為思考兒童的基點，在此意義上闡明游戲空間的教育功能及其對于兒童發(fā)展的重要價值。

二、行動與兒童游戲空間教育功能的內(nèi)在同構(gòu)

從哲學(xué)范疇來看，空間是一種客觀的自然存在，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移。但與此同時，它又和人的生活實踐息息相關(guān)，人類實踐活動的介入賦予了空間以文化性和社會性。這意味著認識和理解空間的整體意義和內(nèi)涵，不僅僅要以自然科學(xué)的視角和態(tài)度去把握空間的物理實存性，更需要從人類實踐的范疇去考察空間的社會性、文化性和意義性。從學(xué)術(shù)史來看，空間理論是隨著現(xiàn)代性危機的出現(xiàn)而逐步形成的，它以西方社會科學(xué)領(lǐng)域在20世紀70年代出現(xiàn)的“空間轉(zhuǎn)向”①為標志。社會空間理論恰好形成于這一學(xué)術(shù)脈絡(luò)之中，期間出現(xiàn)了經(jīng)典社會理論的社會空間觀、現(xiàn)代性架構(gòu)下的空間理論與后現(xiàn)代的空間闡釋三個代表性的理論，達成了社會實踐與社會空間互動建構(gòu)的理論共識。

對教育而言，作為人類特殊的社會實踐，它既在社會空間中得以展開，受社會空間的制約和形塑，又在其實踐過程中形成了自身特殊的空間存在，反過來影響和改造著社會空間。其中，教育空間通過對教育關(guān)系的建構(gòu)與重構(gòu)、自身的再生產(chǎn)以及對社會關(guān)系的重構(gòu)等反作用于社會空間。從已有研究來看，學(xué)術(shù)界對教育空間的探討是隨著遠程教育的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，起初圍繞著遠程教育對現(xiàn)代科學(xué)文化知識的有效傳播與受教育權(quán)的普及展開，研究者重點通過教育空間的“脫域”功能和教育空間再制的相互作用，來論述現(xiàn)代性與學(xué)校教育的耦合及其后果。此后，研究者更多借助社會科學(xué)中的空間理論來對教育空間進行闡釋，重點探討了教育空間的內(nèi)涵、學(xué)?？臻g與社會空間、教育空間的歷史變遷、教育研究的空間轉(zhuǎn)向等問題。其中，教育關(guān)系、社會關(guān)系、文化表征、權(quán)力、再制與意義建構(gòu)等是研究教育空間的關(guān)鍵維度。從社會空間理論所達成的社會實踐與社會空間互動建構(gòu)的觀點出發(fā)，教育實踐與教育空間之間同樣存在著互動建構(gòu)的辯證關(guān)系。一方面，教育實踐的展開受教育空間的制約和形塑，后者主要以教育權(quán)力分配、教育意義世界、空間表征、空間再制與教育傳統(tǒng)習(xí)性等方式作用于前者。另一方面，教育實踐則通過教育知識選擇、教育文化生產(chǎn)、教育行動改善和空間實踐等途徑，以教育關(guān)系的建構(gòu)與重構(gòu)作用于教育空間。正是由于二者之間的互動辯證關(guān)系，教育空間才具有了鮮明的社會性、意義建構(gòu)性和文化性，而關(guān)系與意義則構(gòu)成了教育空間的本質(zhì)內(nèi)涵。

游戲空間作為一種特殊的教育空間，對于兒童的認知、情感、身體健康以及社會性的發(fā)展具有重要意義。依據(jù)社會空間理論的觀點，關(guān)系、文化和意義等精神要素是游戲空間的本質(zhì)。不可否認，游戲空間的類型的確包括了物性的實體空間，但從游戲作為一種復(fù)雜的生命現(xiàn)象來說，它主要以文化的傳播與習(xí)得、社會關(guān)系的豐富以及精神自主性的發(fā)展等影響著兒童的身心發(fā)展。正是在此意義上，對游戲空間的本質(zhì)很難從“邏輯上、生物學(xué)上或美學(xué)上加以準確界定”[7]，所以需要把握兒童特定游戲情境中的具體行動，以深刻揭示出游戲空間中的文化因素、關(guān)系建構(gòu)、意義生成以及象征性元素等對兒童生命成長的巨大價值，以此理解其本質(zhì)內(nèi)涵。但通過對已有文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究對游戲空間的研究重點集中在游戲空間的設(shè)計與布局、游戲空間與幼兒園教學(xué)、游戲空間的教育價值等方面，一定程度上涉及到游戲空間的本質(zhì)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)等問題。然而，借助社會空間理論的視角進行審視便會發(fā)現(xiàn)，盡管目前已有研究對游戲空間展開了多方面的論述與研究，但更多是從實體論的角度，即作為有形可見的游戲場所的層面對其進行研究，缺少從兒童的教育關(guān)系建構(gòu)與社會關(guān)系的豐富層面去深刻揭示出游戲空間的本質(zhì)。與此同時，游戲空間對兒童的生活及其身心發(fā)展所產(chǎn)生的影響與實際作用，勢必發(fā)生在兒童親自參與游戲活動創(chuàng)建與維持的行動之中，也就是在特定游戲情境中，兒童以自主自發(fā)的方式通過與他者、同伴以及客體的持續(xù)性交互作用，以經(jīng)驗的不斷積累與改造來實現(xiàn)的。在此意義上，兒童游戲空間也就具有了教育空間的基本屬性，對此命題的理解和把握則需要回到兒童真實游戲情境中的具體行動上來，具體包括了以下幾方面的內(nèi)容。

首先，游戲空間是兒童存在于其中的教育空間。對兒童生命成長具有真正價值的游戲空間并非是獨立于兒童存在以外的客觀存在，它是在兒童意識高度自覺的游戲活動中被逐步建構(gòu)且伴隨著兒童游戲活動始終的存在。換言之，游戲空間并非是能夠獨立于兒童游戲?qū)嵺`之外的孤立存在，盡管物質(zhì)性的實體游戲空間是存在的，但缺少了兒童的參與和游戲?qū)嵺`，物性的游戲空間并不會直接作用于兒童的身心成長，這意味著單純物的游戲空間是缺少教育意義的。當然，從空間實踐的層面來看，通過對游戲空間中物的改造以更加適合兒童游戲?qū)嵺`的需要是必要的，但這種物的改造必須要以兒童存在于游戲之中為其前提，也就是說它需要以促進兒童身心發(fā)展這一教育目的的實現(xiàn)為基礎(chǔ)。進言之，為了深入理解游戲空間作為特殊的教育空間這一命題，需要我們始終堅持游戲空間就是兒童存在于其中的教育空間這一基本立場，深刻認識到游戲空間與兒童游戲?qū)嵺`的共在才是其實現(xiàn)教育功能的關(guān)鍵所在。循此前提，對游戲空間之教育空間屬性的把握，需要我們回到對游戲?qū)嵺`中兒童真實存在狀況的深切關(guān)注，充分重視兒童在參與游戲?qū)嵺`過程中情感需要的滿足以及發(fā)展需求的實現(xiàn)。

其次，游戲空間是建構(gòu)兒童社會關(guān)系的教育空間。依據(jù)空間理論奠基者列菲弗爾的觀點，空間并非社會關(guān)系演變的靜止“容器”或平臺，而是社會關(guān)系的產(chǎn)物，它產(chǎn)生于有目的的社會實踐并受其影響。這一理論打破了長期以來將空間視為靜態(tài)的、共時的秩序結(jié)構(gòu)的空間話語，開啟了從社會實踐來研究空間的學(xué)術(shù)歷程。據(jù)此理論前提，游戲空間之所以是一種特殊的教育空間，主要體現(xiàn)在它對兒童社會關(guān)系的發(fā)展與建構(gòu)方面。游戲是兒童展現(xiàn)生命力和促進其社會性發(fā)展的主要方式，它不僅豐富了兒童對外部世界的認知，也在同步建構(gòu)著其社會關(guān)系。由此使得，經(jīng)由特定目的所開展的兒童游戲?qū)嵺`所生成的游戲空間成為其建構(gòu)社會關(guān)系的主要途徑，體現(xiàn)為兒童通過對游戲規(guī)格與游戲策略的不斷改變，以角色扮演、身份互換等方式，逐步了解并體驗到扮演不同身份角色所要承擔的責任和履行的義務(wù)，進而達到以發(fā)展社會性來建構(gòu)其社會關(guān)系的教育目的。

最后，游戲空間是發(fā)展兒童自主性的教育空間。從游戲理論來看，自由和自主是游戲的首要特征，“一切游戲都是一種自愿活動。遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿?！盵7]正是由于游戲的這一顯著特征，以兒童游戲?qū)嵺`所建構(gòu)的游戲空間也就成為發(fā)展兒童自主性的主要場域，而游戲空間教育功能的實現(xiàn)則建立在游戲是兒童生命成長需要的基礎(chǔ)之上。同樣，游戲的自愿特征也使得由游戲?qū)嵺`所生成的游戲空間對于兒童自由的實現(xiàn)和自主性的發(fā)展具有重要意義。究其緣由，與兒童游戲共在的游戲空間不僅為兒童生命力的展現(xiàn)提供了教育契機，更因兒童自由和自主性發(fā)展的實現(xiàn)，使得兒童的游戲活動能夠擺脫外在不合理規(guī)則的制約與強迫性，而這又集中體現(xiàn)為兒童對待游戲活動的態(tài)度是高度自主和意識自覺的。為此，游戲空間也就超越了實體性的物的存在，成為發(fā)展兒童自主性的主要教育空間。

概言之，游戲空間屬于特殊的教育空間，以促進兒童的身心健康成長、豐富其社會關(guān)系和發(fā)展自主性為目的，具有鮮明的教育性、建構(gòu)性和意義性。從認識論來說，游戲空間是隨著游戲?qū)嵺`而被建構(gòu)的，并非是靜態(tài)的、空洞的與絕對的存在。從方法論來說，對游戲空間內(nèi)涵本質(zhì)的把握需要從關(guān)系范疇來思考，以更好地解釋它與兒童身心發(fā)展之間的辯證關(guān)系。從價值論來說，兒童主體存在的優(yōu)先性地位在空間的意義世界中得以體現(xiàn)，其自由意志的實現(xiàn)與生命力的發(fā)展成為理解游戲空間的主要維度。從空間的關(guān)系屬性出發(fā)，游戲空間可理解為一個能夠讓兒童在其中自由展開實踐行動，在實踐行動中通過主體間以及主客體間持續(xù)性交互作用的方式，來不斷實現(xiàn)兒童自主發(fā)展與成長的教育空間。其中，促使兒童在認知智力、交往能力、語言智力、思維智力、運動智力、行動能力等多方面智能的發(fā)展是其目標所在；能夠讓兒童在游戲中不斷建構(gòu)和豐富自身的教育關(guān)系與社會關(guān)系，以實現(xiàn)其有意義的成長與生活則是其價值所在。這意味著游戲空間唯有對兒童有意義的生活與學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，才能夠真正發(fā)揮教育的價值與功能，亦能夠在兒童意義世界的自主建構(gòu)中，不斷獲得自身發(fā)展的可能與基礎(chǔ)。在此前提下，行動與兒童游戲空間教育功能的同構(gòu)主要體現(xiàn)在以下幾方面。

一是游戲空間通過兒童的交往行動展現(xiàn)其教育功能。在空間理論的主要代表齊美爾看來，社會交往賦予了空間以意義的屬性，對此他如此談到：“在這二者進入相互作用的剎那間，他們之間的空間似乎是填滿了的，而且變得有生機了。相互作用使此前空虛的和無價值的空間變?yōu)槟撤N對我們來說是實在的東西，由于空間使相互作用成為可能，相互作用填充著空間。”[8]這即是說，空間正是在社會交往過程中被賦予了意義，從空洞變?yōu)橛幸饬x的存在，并具有空間的排他、空間的分割、社會互動的空間局部化、鄰近/距離、空間的變動性[8]等屬性。由此而論，正是由于社會交往的存在，社會空間才被賦予了社會性與文化性，也使得其成為影響人類社會實踐的主要因素之一。游戲空間通過兒童的交往行動，實現(xiàn)了其教育關(guān)系的豐富，并據(jù)此過程促使著兒童的身心發(fā)展。其中，兒童同伴關(guān)系、幼師關(guān)系、兒童與課程、兒童游戲與教師教學(xué)等關(guān)系，構(gòu)成了其主要內(nèi)容。

從馬克思人是社會關(guān)系總和的觀點與哈貝馬斯的交往行動理論出發(fā)，人的發(fā)展實質(zhì)體現(xiàn)為主體在與他者以及客觀世界進行交互作用的過程中，以經(jīng)驗的不斷積累、改造以及新經(jīng)驗的持續(xù)獲得來逐步實現(xiàn)，尤其是人與人之間的交互行動對個體的成長發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。對于游戲空間來說，其教育功能同樣是在兒童與游戲?qū)嵺`、兒童與兒童以及兒童與教師所進行的持續(xù)性交互作用中逐步展現(xiàn)的。主要體現(xiàn)為兒童為了滿足自身游戲活動的需要，在自覺遵守游戲規(guī)則的同時，亦會通過與其他游戲參與主體的對話交流，在傾聽他者意見和達成主體間彼此理解的前提下，改變游戲規(guī)則、游戲?qū)嵺`策略與游戲者的身份角色扮演等豐富游戲的類型與意義，進而在兒童深度參與游戲活動的過程中實現(xiàn)其經(jīng)驗的不斷積累與改造。與此相伴，游戲空間的性質(zhì)也隨著兒童游戲?qū)嵺`的改變而得到了建構(gòu)的可能性，為兒童進一步深化游戲活動提供了基礎(chǔ)，其教育功能也在此過程中得到逐步的實現(xiàn)。

二是游戲空間以兒童實質(zhì)自由的擴充，彰顯其教育功能。游戲?qū)嵺`是兒童高度自主、自愿和意識自覺的活動，這一特征使得經(jīng)由其所構(gòu)建的游戲空間得以成為幼兒自由展開游戲?qū)嵺`的主要途徑，幼兒的實質(zhì)自由也據(jù)此得以擴充。實質(zhì)自由是一個相對于形式自由的概念，阿馬蒂亞森用人的可行能力來對此進行了解釋。所謂一個人的“可行能力”（capability）指的是此人有可能實現(xiàn)的、各種可能的功能性活動組合，其實現(xiàn)程度取決于人對基本物的占有與其個人特征的有機結(jié)合。換言之，“可行能力”可以被理解為一個人對其可欲求目標的實現(xiàn)能力。對于游戲空間中兒童的實質(zhì)自由來說，具體表現(xiàn)為其能夠依據(jù)自身的發(fā)展需求，通過對游戲材料、游戲規(guī)則、游戲內(nèi)容與方式等的占有和自主選擇，進而能夠全身心投入和參與到游戲活動之中，并通過對游戲過程的自主控制以及游戲策略的隨時調(diào)整，來達到增強自身行動能力的游戲目的。

游戲空間中兒童的實質(zhì)自由在行動中得以擴充。由上而論，行動屬于目的性鮮明的意向性行為，是人走進世界的基本方式，也是人與客觀自然界、人類社會、他者與自我進行交互作用的基本方式，沒有行動，人也就失去了顯現(xiàn)自我存在的依據(jù)。游戲空間對兒童實質(zhì)自由的擴充亦是在行動中不斷實現(xiàn)的。在此過程中，游戲空間中兒童的行動是在特定游戲規(guī)則、兒童的生活智慧、具體的游戲情境、兒童的生活經(jīng)驗以及兒童游戲?qū)嵺`過程中所出現(xiàn)的互動關(guān)系等的綜合制約中逐步展開的，為兒童進一步展現(xiàn)其生命力量，增強生活適應(yīng)力提供了重要契機。正是為此，通過游戲空間來擴充兒童的實質(zhì)自由，集中體現(xiàn)為它要能夠激發(fā)兒童多樣化行動的發(fā)起，在行動中不斷實現(xiàn)促進兒童身心健康成長的教育功能。

三是游戲空間以兒童天性的充分展現(xiàn)完善其教育功能。兒童的生命成長具有自身的特殊軌跡，兒童身上的天性資源是一切人力資源、人文資源的源頭。[9]充分尊重兒童的天性，不僅是教育促進兒童身心和諧發(fā)展的關(guān)鍵，同樣關(guān)乎到未來健全人類社會的建構(gòu)問題，為兒童游戲?qū)嵺`的展開以及游戲空間建構(gòu)提供了內(nèi)在依據(jù)。游戲是兒童成長的主要方式之一，尊重和發(fā)展兒童天性的游戲空間，勢必不能拘囿于從某一絕對確定性邏輯出發(fā)，試圖確保兒童的游戲活動及其結(jié)果完全成為可控的活動。相反，從兒童的現(xiàn)實生活來看，其本有的不確定性、探險性和豐富多彩性，從根本上決定了兒童的游戲活動應(yīng)是開放的，具有發(fā)展兒童多種興趣的教育功能和價值，任何現(xiàn)存之物只能被視為是可資其游戲利用的素材，而不是要規(guī)定其游戲必須或者只能如此開展。正是在此意義上，兒童游戲?qū)嵺`的開放性、不確定性和結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性，使得由此生成和建構(gòu)的游戲空間能夠最大程度滿足兒童天性的發(fā)展需求，這主要以兒童在游戲中個性化成長的實現(xiàn)為結(jié)果。

游戲空間中兒童天性的發(fā)展是在行動中以潛移默化的方式逐步實現(xiàn)的。兒童天性的充分發(fā)展是其生命意義不斷豐富的過程，而游戲空間的這一教育功能，又是在春風化雨般的漸進中得以逐步實現(xiàn)的。從教育的溝通交流性來看，真正有助于兒童發(fā)展天性的游戲空間，需要具備喚醒和引發(fā)兒童潛能的功能，并非僅僅矚目于游戲活動中兒童對知識與技能的習(xí)得，更要能夠喚醒兒童的人格心靈及其自主發(fā)展的意愿，而這恰好是游戲空間之教育功能的核心所在。當然，正是由于兒童生命成長及其天性發(fā)展的過程性，意味著任何游戲?qū)嵺`及其所建構(gòu)的游戲空間，絕不會一次性就能在兒童的身上成型，它必須要借助兒童真實生活中的具體事件和行動于無聲中和不經(jīng)意間實現(xiàn)對兒童成長的教育功能。究其緣由，游戲空間中兒童天性的充分發(fā)展仍是以提升其行動力為追求的，而游戲空間的教育功能同樣需要依據(jù)兒童的行動來進行說明。行動的情境性和結(jié)果的非預(yù)設(shè)性，決定了哪怕是再好的游戲空間都不能把兒童生活所需全部教給兒童，而只能盡可能提供滿足兒童生長與發(fā)展所需的教育支持，在兒童境遇性的行動中以其天性的充分發(fā)展逐步完善游戲空間的獨特的教育功能。

三、行動與兒童游戲空間教育功能的提升路徑

游戲空間教育功能的實現(xiàn)，需要在充分尊重兒童天性和生命自然成長規(guī)律的前提下，通過其主動性的探究行動、在和游戲?qū)嵺`以及游戲中的人的持續(xù)性交互作用中，逐步以其經(jīng)驗的連續(xù)積累和改造去實現(xiàn)身心發(fā)展。在此前提下，游戲空間教育功能的提升，主要指向了兒童的身心和諧發(fā)展及其生命自主性的實現(xiàn)等方面，需要從以下方面進行著力。

第一，關(guān)注兒童的教育體驗以提升游戲空間的教育功能。以“涉身”（行動）的方式形成的教育體驗，對于兒童的游戲?qū)嵺`具有重要意義。用杜威的經(jīng)驗觀來說，個人已有的生活經(jīng)驗是開展一切教育活動的基礎(chǔ)，但經(jīng)驗并不等同于教育，只有當它滿足交互作用與連續(xù)性的原則時，經(jīng)驗才具有教育意義。[10]由此而論，游戲空間要能夠激發(fā)兒童的自主探究和行動，據(jù)此來實現(xiàn)其和游戲?qū)嵺`、外部環(huán)境以及與游戲中的他者進行持續(xù)性的交互作用，由此彰顯其之于兒童身心發(fā)展與生命成長的教育功能。這是由于在游戲空間中，兒童的所感、所想以及所做都發(fā)生在其能動性的探究和行動之中，也正是在探究行動中，兒童的經(jīng)驗實現(xiàn)了連續(xù)性的積累與改造。由此觀之，通過激發(fā)兒童的探究行動，來彰顯游戲空間的教育功能，就意味著教育者需要以兒童的現(xiàn)實生活為依據(jù)，在其已有生活經(jīng)驗和認知發(fā)展基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)有助其自主探究行動發(fā)生的游戲?qū)嵺`，最大程度滿足兒童的發(fā)展需要和社會情感的發(fā)展。依此，如果教育者忽視了兒童的發(fā)展是在其已有身心成熟和認知（經(jīng)驗）的基礎(chǔ)之上，通過和主客體進行持續(xù)性教育作用而逐步實現(xiàn)的這一現(xiàn)實，游戲活動也就失去了最核心的特征，即行動性成為了被動和無意義的重復(fù)模仿。

游戲空間要在兒童參與真實生活的過程中彰顯其教育功能。兒童是以生活者的身份走進生活的，其成長和發(fā)展同樣是在現(xiàn)實的生活過程中逐步實現(xiàn)的。同樣，兒童的任何經(jīng)驗的形成都不能脫離特定的生活情境而孤立存在，也正是經(jīng)驗的情境性決定了教育者不可能將已有的經(jīng)驗像傳遞“實物”一樣傳遞給兒童，而需要讓其在真實參與到生活的實踐過程中，以探究行動的方式來不斷實現(xiàn)自身經(jīng)驗的連續(xù)積累、重組與更新，由此實現(xiàn)對當下社會生活的適應(yīng)，其成長和發(fā)展自然蘊含其中。這同樣說明兒童經(jīng)驗的更新與重組，并不會以先驗的或純粹內(nèi)發(fā)的方式來實現(xiàn)，而是其和環(huán)境交互作用的結(jié)果。生活情境的多變性意味著，隨著兒童所處生活情境的不同，其原有的經(jīng)驗既有可能幫助他來適應(yīng)這一新的情境，也有可能產(chǎn)生相反的阻礙作用。故而，為了能夠通過游戲空間促進兒童健康成長，其首要目的就在于幫助兒童能夠以探究行動為開端，在和主客體進行持續(xù)性交互作用的過程中，實現(xiàn)新經(jīng)驗的積累，從而能夠更好地適應(yīng)新的生活情境。以此為目的的游戲空間具有極高的融合性，它能將兒童的游戲活動與其現(xiàn)實生活高度結(jié)合在一起，有助于打破人與世界、教育與社會的二元論對立，也為游戲空間的持續(xù)建構(gòu)和改造提供了可能性基礎(chǔ)與契機。故而，幫助兒童實現(xiàn)更好生活的游戲空間，需要教育實踐者充分尊重游戲規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律，以兒童生命的和諧成長為目的，通過提升兒童的生活適應(yīng)力和行動力來展現(xiàn)自身的教育功能。

第二，通過創(chuàng)新游戲空間以提升其教育功能。從兒童游戲空間的構(gòu)成要素與展現(xiàn)方式來看，有物理實體游戲空間與關(guān)系意義的游戲空間兩種基本類型。其中，物理實體游戲空間主要通過游戲?qū)嵺`所賴以發(fā)生的物質(zhì)條件的提供、設(shè)計與擺放等方式來影響兒童游戲的展開方式。比如，在占有相同游戲材料的前提下，教育者通過對游戲中物的重組與設(shè)計，可以為兒童提供不同的游戲體驗，取得不同的教育結(jié)果。關(guān)系意義的游戲空間則是指兒童在交互行動中所形成的能夠彰顯兒童生命力量，有助于其建構(gòu)和豐富自身教育關(guān)系的游戲空間。與物理實體游戲空間對物的改造不同，關(guān)系意義的游戲空間主要依據(jù)兒童社會性的發(fā)展和教育生活意義的建構(gòu)來作用于兒童的身心發(fā)展。在此前提下，通過創(chuàng)新游戲空間，以進一步實現(xiàn)其教育功能也需要從兩方面進行。

一是改造物理實體游戲空間中的物的形式，最大程度發(fā)揮游戲中物的育人功能。從游戲空間的教育屬性出發(fā)，其中的物并非是與兒童的生命成長和發(fā)展無涉的客觀存在。相反，這種物是海德格爾所說的“人們以某種方式予以關(guān)心，與人相涉的一切東西，”[11]它不僅為兒童游戲?qū)嵺`的開展提供了依據(jù)，更為重要的是通過教育者以及兒童能動性的改造，游戲中的物逐漸具有了影響兒童認知、情感、思維與道德等發(fā)展的教育性。為此，教育者要依據(jù)兒童的興趣和發(fā)展需要，通過對游戲空間中的物的持續(xù)改造，來充分實現(xiàn)其教育功能。

二是激發(fā)兒童的交互行動來建構(gòu)關(guān)系意義的游戲空間，豐富兒童的教育關(guān)系。“交往”是雅斯貝爾斯存在哲學(xué)的基本問題，重點探討人應(yīng)該如何思考和行動以實現(xiàn)人之為人的可能性。他認為，“存在的交往”既是在場的，又是歷史性的，世界存在的前提并非是對虛幻自我的追求，而是人們共同去看護人之存在。建立在自主性之上的以他人自由為目標的交往哲學(xué)“體現(xiàn)了追求理性與自由的人文精神（humanitas）。這種精神不可能產(chǎn)生于孤立的存在中，而是產(chǎn)生于投身于公共空間的存在中?！盵12]兒童生命成長與發(fā)展是在其身心成熟的基礎(chǔ)上，在與他者的交互行動中逐步實現(xiàn)的。以往針對游戲空間的論述，過多關(guān)注對有形可見的物理實體游戲空間的設(shè)計，視其為依照某種事先設(shè)定好的“藍圖”來組織就能將兒童所需要的知識和技能“賦予”他們，而看不到兒童的交往行動對游戲空間性質(zhì)的影響；要么無視游戲空間的建構(gòu)性，往往把它視為猶如工程施工一般，極大漠視了兒童的創(chuàng)造性和主動性，限制了游戲空間教育功能的實現(xiàn)。對作為兒童存在于其中的游戲空間，對其進行的創(chuàng)新不應(yīng)局限于確保游戲活動按照某種程序來推進，而應(yīng)致力于促進兒童的身心和諧發(fā)展，其教育功能正是在兒童的交往行動中，以教育關(guān)系的不斷建構(gòu)和豐富來實現(xiàn)的。為此，創(chuàng)新游戲空間要以促進兒童的全面發(fā)展為目的，充分意識到游戲空間的關(guān)系意義屬性是兒童在與他者的交互行動中逐步形成的。同樣，創(chuàng)新關(guān)系意義的游戲空間也就表現(xiàn)為要能夠激發(fā)兒童交互行動，而其人際關(guān)系、教育關(guān)系和社會關(guān)系的不斷豐富也是據(jù)此逐步實現(xiàn)的。

第三，在回歸生活世界中通過拓展游戲空間以提升其教育功能。提升游戲空間的教育功能在實質(zhì)上，可理解為對兒童發(fā)展空間和途徑的不斷拓展。作為理解和協(xié)調(diào)人與世界關(guān)系的價值策略，游戲空間教育功能的提升要回歸生活，立足于兒童的現(xiàn)實生活和發(fā)展生成性，摒棄一切脫離真實生活的、抽象的、祛情境性的游戲思維，充分認識到對于兒童成長真正有意義的游戲空間一定是基于且能滿足兒童生活需求的。在杜威看來，教育的本質(zhì)就是使人適應(yīng)生活，而生活本身是變動不居的，具有不可重復(fù)性。兒童在生活的過程中時刻會遇到問題，時刻具有適應(yīng)新情境的需要，教育的任務(wù)就是幫助兒童學(xué)會解決問題、適應(yīng)生活。為此，我們不能割裂兒童游戲?qū)嵺`與其生活之間的關(guān)系，而與生活的不可分解性使得經(jīng)由此所建構(gòu)的游戲空間，本身就具有鮮明的社會文化性與強烈的人文關(guān)懷。兒童的成長與發(fā)展是在生活中逐步實現(xiàn)的，這是一個其生命意義不斷豐富的過程，而豐富的實現(xiàn)是漸進和緩慢的，是以潛移默化的方式來實現(xiàn)的。看不到這一點，兒童生命的價值與教育空間的功能就必然會被消解，其內(nèi)涵就會變得蒼白無力。為此，隨著當下兒童觀的轉(zhuǎn)變以及社會對教育的新期待，對游戲空間教育功能的提升需要主動擺脫僅僅依靠教育投入與制度設(shè)計的思路，轉(zhuǎn)向以對兒童真實生活的深切關(guān)懷，關(guān)注兒童真實的存在境況。

為此，教育研究要將視野指向兒童精神得以建構(gòu)和豐盈的生活世界，依據(jù)兒童的生活以及生活需要來拓展游戲空間，促使兒童在更好適應(yīng)生活的過程中實現(xiàn)健康成長與發(fā)展。對此，有研究者認為，正是“通過與個人流動的、活生生的生活經(jīng)驗交織在一起的生活世界的教育，個體的生長與生活世界的知識儲存才聯(lián)系在一起，從而實現(xiàn)了貫穿整個個體生命全程的社會過程。”[13]這也就意味著兒童的完整生活，構(gòu)成了游戲空間的基礎(chǔ)背景和場域，而游戲空間的拓展亦是在其與生活的互動中得以拓展的，它以兒童生活意義的建構(gòu)為目的。所謂的意義就是指在人與外部世界的交互過程中，人對外部世界及對自身關(guān)系的認識。在內(nèi)容上，它內(nèi)涵價值之維，也獨具智慧品格，是人向世界敞開自身的主要方式，也是世界進入人內(nèi)心的基本途徑。在目的上，它以對人的認識產(chǎn)生蒙蔽的意識形態(tài)的揚棄為旨趣，以揭示存在之間的關(guān)系為己任，以提升人自由行動的能力為旨歸。在具體指向上，個體行動的自由、人性能力的彰顯與內(nèi)在價值的提升等都直接地與自我空間密切相關(guān)，而在更廣的意義上這是一個涉及個人空間與公共空間關(guān)系的范疇。體現(xiàn)為作為一種現(xiàn)實存在的兒童，他同時置身于社會政治、經(jīng)濟、教育與文化等公共空間之內(nèi)，而其意義世界的拓展也受到不同空間的綜合制約。兒童的生活意義是在其與生活情境進行交互作用的行動過程中，不斷生成的，儒家所謂的“贊天地之化育”說的就是這個道理。蘇格拉底也說到，“未經(jīng)審視的生活是不值得一過的”，這種對生活進行審問和明辨的過程也就是對生活意義的探尋和明了，它的敞開性為兒童的可能發(fā)展提供了寬闊背景，也為其過一種富有意義的生活提供了可能性。

第四，在激發(fā)兒童的行動中提升游戲空間的教育功能。在哲學(xué)的視閾下，“作為人與世界的互動方式，行動的特點在于通過人的活動，使世界和自身都發(fā)生一定的變化，后者同時賦予行動以本體論和價值論的意義。”[1]這說明人的品格與其行動是相得益彰的，也唯有通過行動，人才能逐步實現(xiàn)品格與人性的卓越。在阿倫特看來，每一個人的行動都是獨一無二和不可替代的，它本身及其結(jié)果不能被預(yù)設(shè)，只能在行動中把握之。據(jù)此而論，作為促使兒童全面發(fā)展的游戲空間，需要以激發(fā)游戲中兒童的行動來提升其教育功能。正如生命的非預(yù)設(shè)性一樣，對兒童的發(fā)展具有真實意義的游戲空間也不是依照事先的預(yù)定來設(shè)計的，而是在兒童的行動中被不斷建構(gòu)和生成的。通過行動，兒童得以和世界、他者與自我進行交互作用，得以不斷將自身向世界敞開，又在世界存在物之上打上了自己的“印記”。在此過程中，兒童既以觀念的方式來把握與理解世界，又以自身的行動賦予意義世界以多方面的意義，由此實現(xiàn)了以經(jīng)驗的持續(xù)積累與更新，來提高認知與促進發(fā)展的教育目的。與此同時，行動結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性，即行動的結(jié)果只能在行動中不斷實現(xiàn)的特性，決定了游戲空間的教育功能只能在兒童行動的不斷發(fā)起中逐步得以提升，而行動也將兒童的真實生活納入到游戲空間之中并在游戲?qū)嵺`中被賦予新的意義。在這個意義上，游戲空間并不能一味依靠外在的設(shè)計與規(guī)范，而要以卓有成效地促使兒童的行動為基點，在行動中通過不斷滿足兒童的成長與發(fā)展需求來提升其教育功能。

以深化主體間平等的對話交流來提升游戲空間的教育功能。在阿倫特看來，“行動從來不可能在孤獨中存在，孤獨意味著被剝奪了行動的能力。”[14]同樣，行動需要他人的在場，而行動主體的共在則表明處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的行動者“就不僅僅是一個‘作為者’，而且同時是一個遭受者。行動和遭受就像一個硬幣的兩面，一個行動開啟的故事包含著由它造成的業(yè)績和困難?！盵14]行動的交互性，意味著平等的對話交流成為主體間達成共識和增進理解的基本途徑，使得自身具有了鮮明的人文性。通過深化主體間平等的對話交流來提升兒童游戲空間的教育功能，教育者一方面要深刻意識到行動結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性以及行動的多樣性對兒童的游戲?qū)嵺`及其發(fā)展所帶來的重要契機，把握最佳教育時機，促使游戲行動中的兒童富有個性地生長。另一方面，要充分認識到游戲空間促進兒童成長的教育功能只能在主體間平等的對話交流中，以觸及兒童生命和心靈的方式逐步實現(xiàn)，這是新的行動不斷涌現(xiàn)與新的教育結(jié)果不斷達成的過程。行動的交互性及其結(jié)果的非預(yù)設(shè)性，意味著哪怕是最有限游戲空間中兒童的一個微小行動，它本身依舊蘊含著無數(shù)的可能性，都極有可能改變當下游戲?qū)嵺`的路向，從而對游戲空間產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。這是由于游戲空間中兒童的任何行動，不論其特定的目的和內(nèi)容是什么，只要其現(xiàn)實地展開，就總是建構(gòu)著新的教育關(guān)系，從而內(nèi)在地具有了沖破已有關(guān)系限制和建構(gòu)新的教育空間的能力。

①所謂的“空間轉(zhuǎn)向”是指在20世紀70年代，受列斐伏爾、?？碌热怂枷氲挠绊?，西方社會科學(xué)領(lǐng)域?qū)ι鐣栴}的研究開始從傳統(tǒng)的時間序列轉(zhuǎn)向了對空間維度的關(guān)注。研究者認為，以往以時間為序列的研究范式由于忽視了空間對社會實踐以及社會結(jié)構(gòu)和社會運行機制的重要性，因而也就不能夠勝任全面揭示出現(xiàn)代性所產(chǎn)生的后果這一任務(wù)。對現(xiàn)代性后果的揭示和批判，需要從空間維度，也就是對社會關(guān)系在空間中的生產(chǎn)、再制等為切入點來全面揭示出現(xiàn)代性在當下社會中具體的運行機制，依此來揭示出社會資本、文化資本與資本邏輯等在現(xiàn)代性社會中的作用，從而說明造成社會不公平的深層原因。

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Action: The Key Dimension for the Realization of the Educational Function of Children’s Game Space

FU Xuelan, WANG Wendong

( College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, Gansu, China)

Action, an interactive intentional activity between individuals, is the basic way for children to enter the world and manifest their existence. According to the social space theory constructed by the interaction between practice and space, the game space acts on the physical and mental development of game subjects through the reproduction of educational relations, the transformation of the game objects and the construction of symbolic game elements, hence distinctly educational, constructive, relational and culturally human-based in nature. The continuous interaction between subjects in the game practice and the constant changes of their life growth appeals together generate the internal driving force for the game space construction, enabling it to go beyond the existence of pure nature of matters and become an educational space significant for children's growth. The educational functions of the game space can be realized in the following ways: continuous accumulation and renewal of children’s experience through in-depth participation in game practice by stimulating their inquiry to promote balanced physical and mental growth; continuously enriching children’s educational relations by deepening dialogues and exchanges between subjects to enhance their capability of coping with new situations; developing their life perception and cognition by designing game activities conducive to children’s actions.

educational space, game space, educational function, educational relation

G610

A

1673-9639 (2022) 03-0020-11

2022-03-11

甘肅省社科規(guī)劃青年項目“教育治理現(xiàn)代化背景下甘肅省農(nóng)村學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展策略研究”（2021QN012）；甘肅省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“甘肅藏區(qū)‘控輟保學(xué)’長效機制與均衡發(fā)展研究”（19YB074）。

伏雪蘭（1988-），女，甘肅天水人，碩士研究生，研究方向：學(xué)前教育。

王穩(wěn)東（1989-），男，甘肅靜寧人，副教授，博士，研究方向：教育基本理論。

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）