學科核心素養視域下高中英語閱讀教學探究

郝會敏 羅毅

一、英語學科核心素養的提出及內涵

“核心素養”最早出現在經濟合作與發展組織（OECD，以下簡稱“經合組織”）和歐盟理事會的研究報告中。2003年出版最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well－Functioning Society）時，使用了該詞，并于2005年發布了《核心素養的界定與遴選：行動綱要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以促進核心素養與教育實踐相結合（褚宏啟2016）。從社會角度分析，由于時代的發展和國際競爭的日趨激烈，全球面臨知識經濟的挑戰，核心素養反映了經濟社會發展的最新要求，強調社會參與、合作意識、創新思維、國際視野、信息素養等品質；從個人角度分析，21世紀教育及其所培養的人正面臨嚴峻的挑戰，新時代、新國際關系和新環境要求教育所培養的人具有能夠適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）順應時代發展和學生身心發展規律和特點，提出“英語學科核心素養”的概念。《課程標準》將英語學科核心素養定義為：學生在接受英語課程過程中應培養和形成的能夠適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為四個維度：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部 2018）。《課程標準》中英語學科核心素養的提出旨在培養具備國際意識、國際思維的全面發展的時代新人，改變以往英語教學重知識輕運用、重應試輕創新、重讀寫輕聽說及“知識本位”“填鴨式”“教師中心”等不足。

二、當前高中英語閱讀教學存在的問題

受傳統應試教育及“知識本位”思想的影響，傳統高中英語閱讀教學忽略學科價值和語篇能力，造成“學科價值缺位”現象，具體表現為：（1）強調“知識本位”，忽略學科文化素養。傳統高中英語閱讀教學模式相對固化，側重詞匯及語法講授，而閱讀教學的本質在于使學生通過語篇學習，提高語言能力，理解文化內涵，形成文化意識；引導學生轉向以意義探究、語言建構、綜合運用、思維發展、文化交際、問題解決為主要特點的學習，最終實現提升其語篇能力的根本目標（王薔、錢小芳，等 2019）。（2）強調“填鴨式”教學，忽略學生的主體地位。教師課上講什么，學生就記什么，喪失形成批判性思維的機會。這種忽略學生主觀能動性和主體地位的方法，不利于教學效果的提升（雷宏亮 2020）。（3）強調課本閱讀講解，缺乏策略意識。對于高中英語閱讀教學，教師普遍采用以課文為主、教參為輔的教學方法，文本素材內容偏舊、話題偏老等。教育心理學家桑代克（Thorndike 1914）指出，在連續練習條件下，人的單一心理功能效率會出現下降趨勢，無休止的練習會給心理功能造成暫時性惡化，即心理疲勞。教師對一成不變的教材逐漸喪失創新意識、教學熱情和思維拓展，從而導致課堂教學效果不盡如人意。高中生的英語閱讀能力普遍較差，具體表現為閱讀速度慢、理解不充分、詞匯不足等。究其原因，閱讀方法不當、缺乏一定的閱讀策略；對于不同題材、不同難度的文本，缺少合適的閱讀策略（張志明 2014）。

三、高中英語閱讀教學路徑

為解決高中英語閱讀教學存在的問題，落實形成和發展學生英語學科核心素養的課程目標，必須實施“深度教學”。所謂深度教學，指教師利用一定的教學手段，創設一定的教學情境，調動學生在學習活動中的主動性和主人翁意識，從而帶領其從知識結構層面進入知識運用層面，掌握語篇形成的文化語境及蘊藏的指向核心素養的態度和能力（朱芬 2018）。麥卡錫和卡特（McCarthy&Carter）提出的“語言即語篇”語言觀在英語教學領域產生了較大影響，為基于語篇的英語閱讀教學提供了理據。

（一）掌握語類結構，培養語類意識

張先剛（2012）認為，語類是語篇的文化目的，語篇通過特定結構和體現模式表達語類。根據系統功能語言學的語類理論，語類是講話者作為文化成員參與的有步驟、有目標、有目的的活動（李燕飛、馮德正 2017）。不同的語類結構體現不同的語境和交際目的，有必要的成分和一定的順序。不同語類的英語語篇，有不同的語篇展開模式。如，例證類說明文運用“舉例”方法對主旨進行具體解釋；過程類說明文運用“過程分析”方法對有關事物過程、步驟進行解釋，或作出操作性說明；因果類說明文則要通過分析事件的“原因或結果”方法以達到明晰事理之目的。在運用語類教學法進行英語閱讀教學前，教師務必要對學生進行正確的語類信息輸入。在基于語篇講解完詞匯、語法后，教師須逐字逐句地解釋句意，給學生明確的語類提示，讓他們自行找出表達語篇意義的關鍵詞、結構等，并以課堂提問的方式再現語類知識，以增強其語類意識，使其掌握不同語類的語義結構。語言的意義依賴于真實的社會情境，語言能力的提高應在真實語境中實現。教師應重視為學生創造在語境中分析語類結構、培養語類意識、提升語類能力的機會。

（二）基于語篇教學，培養語篇能力

胡弗和通默（Hoover&Tunmer 1993）認為英語閱讀過程包括詞匯識別和語言理解兩個部分。因此，詞匯教學在高中英語閱讀教學中具有非常重要的作用。在高中英語閱讀教學中，教師應基于語篇信息，在閱讀教學的三個階段分別進行語境化詞匯教學，即在閱讀前（pre-reading）呈現詞匯、在閱讀中（while-reading）再現詞匯、在閱讀后（post-reading）反饋和鞏固詞匯（孟碧君 2020）。例如，在閱讀前，教師可以在導入部分設計看圖連詞或者將單詞與英文釋義正確匹配的活動。在閱讀中，教師可以指導學生用所學單詞造句、區分所學單詞與近義詞的感情色彩及用法等。在閱讀后，教師可以設計一系列拓展性教學活動，如：利用閱讀素材中的重點詞匯進行寫作或對閱讀中的某一文化現象進行論述等。《課程標準》指出要將語法教學置于具體的語篇情境中，讓學生在語境中領會和運用語法知識要點，進一步培養英語語法意識。例如，教師在講解非謂語動詞之現在分詞和過去分詞前，可以事先提供給學生兩篇中英文對應的文本翻譯素材，讓他們感受中英文在表達方式和思維邏輯上的差異。在基于語篇的詞匯、語法教學后，教師應給學生提供語篇知識，如語篇種類及其特點、語篇中的銜接和邏輯結構及語境對語篇理解的作用等。教師可基于下列問題進行語篇的深層解讀：

1.What’s the purpose of this reading?

2.What are the language features for this genre?

3.What’s the topic sentence of this reading?

4.What kind of paragraph developing pattern is used in this essay?

（三）采用任務型閱讀教學法，鼓勵學生參與課堂

任務型閱讀教學法指在閱讀課堂上，教師和學生共同完成設定的閱讀任務，并在完成任務的過程中促進學生對詞匯、語法等基礎知識的掌握，潛移默化地提高他們的語篇理解能力。在設置任務的過程中，教師要注意任務內容的選擇，既要緊密聯系生活，富有教育意義，又要能夠達到通過閱讀教學發展學生語篇能力的目標。

以人教版高中《英語》必修一Unit 4 Natural Disasters為例，進行任務型閱讀課設計。在閱讀前任務階段，教師事先要求學生課下搜集關于常見自然災害的基本信息。課堂上，教師展示幾幅常見自然災害的圖片，如 typhoon、tornado、volcanic eruption、landslide等。每幅圖片下附有某種自然災害的英文釋義（每組圖片指代的自然災害與英文釋義并非意義對等）。教師要求學生以小組討論的方式完成“圖—意”匹配任務。在閱讀中，教師在語境化詞匯教學和情境化語法教學后，要求學生利用所學詞匯和語法結構就某一自然災害進行即興演講，如：How can you protect yourself during the typhoon?在閱讀后，教師布置相應的寫作任務，如：Nowadays，natural disasters become more and more prevalent around the world.Based on the damage and loss caused by the natural disasters，what’s your opinion about preventing the natural disasters and protecting the environment?閱讀后的任務活動旨在幫助學生在掌握基礎的詞匯、語法知識的基礎上，進一步提升其語篇理解能力和語言應用能力。與此同時，教師應對學生的每項任務進行及時反饋和評價。任務型閱讀教學法能夠極大地提高學生的合作、參與和互動意識，有效提高他們的語篇和語用能力。

（四）打造“學生中心”課堂，拓展閱讀渠道

學生是學習的主體。在學習過程中只有激發學生的主動性和自主性，才能使其將學到的基礎知識轉化為學科素質，真正提高其核心素養。因此，教師須積極建立學生主體課堂，把學習“主動權”交到學生手里，引導他們探究、發現、內化知識；英語學科核心素養注重學生團體意識的培養，教師應引導學生采用小組討論、合作探究、反思評價等方式提高團隊意識，培養合作、探究精神。《課程標準》指出，“在英語教學中，除了合理、有效地使用教科書外，教師還應積極開發和利用學校的各種資源，為學生提供豐富、真實的學習語言和使用語言的機會”（呂寅梅 2019）。教師須根據學生的閱讀水平向其推薦適當的課外閱讀素材，促進其閱讀能力的發展。

例如，在人教版高中《英語》必修四Unit 1 Women of Achievement的閱讀教學后，教師引導學生搜集相關的偉大女性的文本素材作為課外拓展閱讀，讓他們進行廣泛、自主閱讀。廣泛的課外閱讀活動不僅能夠使學生鞏固所學詞匯、語法，而且能夠使其學會欣賞不同語言蘊含的美感和多模態語篇的意義，深化閱讀素材傳達的世界觀、人生觀和價值觀，優化其思維模式，內化其學習能力。

（五）掌握閱讀策略，提高閱讀技能

閱讀策略指學習者為解決閱讀中的困難而采取某些方式以推動閱讀活動順利進行的行為過程，是學習策略的重要組成部分（Johnson，K.&H.Johnson 1998）。在高中英語閱讀教學中除了培養學生略讀、尋讀、跳讀等閱讀技巧外，還應引入批判性思維，即培養學生觀察、分析和比較、推測、預測、總結等能力。國內外眾多學者的研究表明，學習者閱讀能力的提高離不開有效的自我監控策略。所謂自我監控策略，指學習者基于某一目標，對自己的行為或思想進行積極調整以實現目標的過程。教師須在閱讀活動的各個環節引導學生進行有效的自我監控，即自我提問、自我反思和自我調節，調動他們的情感支持和已有認知結構，進而提高其自我效能感，推動閱讀活動進程（張瑜珊 2015）。例如，在閱讀教學前，教師應引導學生自我提問：Will I have the ability to get the main idea of the text?What strategies or techniques should I use during the reading process?在自我反思階段，教師應引導學生對當前的閱讀進度和效果進行理性評估。根據自我反思階段的評價結果，教師要引導學生及時調整情感、注意力、閱讀速度等智力和非智力因素，推動閱讀活動順利進行。例如，當學生感到焦慮、閱讀困難時，教師應指導他們采用略讀、跳讀、自我心理建設等方式緩解焦慮情緒，使其樹立完成閱讀活動的信心。教師應充分發揮引導作用，提高學生運用語篇知識和閱讀策略解讀文本的能力。

結語

在培養核心素養的背景下，傳統的教學模式面臨前所未有的挑戰，而改變傳統閱讀教學中存在的“知識本位”傾向，變“填鴨式”、脫境化的“灌輸式”教學為凸顯語境的“學生中心”教學，強調語篇教學和閱讀策略培養，培養學生利用語篇知識解讀語篇的能力、在真實語境中得體地使用語言的能力及運用批判性思維和自我監控策略提高閱讀水平的能力，成為當下英語閱讀教學改革的趨勢。然而，如何有效地實施語篇教學，培養學生的語篇能力和語用能力，使其形成英語學科核心素養，仍要更多英語教育工作者不懈努力。