基于NVivo11質性分析的地理教學目標現狀研究**

高學通 牛繼強 程啟先

（信陽師范學院 地理科學學院, 河南 信陽 464000）

目標是指想要達到的境地或標準。地理教學目標是對教學活動所要達到預期結果的描述，是地理教學的出發點，能夠指引學生學習，影響教學方法，整合教學因素，評測教學結果。[1]課堂教學的成功，很大程度上取決于教學目標的合理設計。

隨著《普通高中地理課程標準（2017年版）》的頒布，重構素養導向的教學目標成為推動課程改革的重要一步。[2]目前在教學實踐中缺乏有說服力的典型案例，集中表現為教學目標設計的復雜與失序，給中學地理教師造成了困擾。教育研究領域對地理教學目標的探討多基于經驗總結或案例對比，常見的有教學目標的設計路徑、敘寫結構與描述維度等，[3][4][5]尚缺乏系統深入的實證研究。

NVivo是一款質性分析軟件，在教育實證研究里被廣泛應用，但將其應用在地理教育領域進行質性分析的研究還較少，主要集中在學情分析與高考命題中。[6][7][8]本文基于實證方法，使用NVivo質性分析工具，對較大樣本的教學目標文本進行分析梳理，從而摸清現實教學中地理教師設計教學目標的現狀，并提出相關建議，以期優化地理課堂教學。

一、研究設計

1.研究對象

本研究旨在探明地理教學目標的設計現狀，樣本的選擇直接影響后續的研究質量。國內地理教育三大刊物《地理教學》《中學地理教學參考》《地理教育》所刊載的地理教學設計，絕大多數都有“教學目標設計”欄目，可作為樣本來源。因此本文選取在三大教育刊物上發表的教學設計中的“教學目標”文本為研究對象，以2018年新版課程標準發布為時間節點，共選擇了從2018年7月到2021年7月的100篇樣本，其中初中26篇，高中74篇。所選目標文本來自東、中、西部21個省市，地域范圍廣。樣本涉及教材版本數量分布如表1所示，涵蓋了人教版、湘教版、中圖版、魯教版等主流版本。作者為一線地理教師、地理教研員等基礎教育單位的有72篇，高等師范院校地理教學專業的研究生和教師有28篇。新授課有98篇，復習課教學設計有2篇。因此，本文所選取的樣本比較全面，重點突出教學實踐，具有代表性，較為客觀地反映了現階段中學地理教師教學目標的設計取向。

表1 樣本涉及各教材版本數量

2.研究方法

本文的研究對象為“地理教學目標”文本，作者主要為中學教師和教育研究者，文本內容反映其思想意識。因此，運用文本分析的方法可以探析文本內容性質，由表及里地挖掘文本深層次的意義。同時，文本內容屬于質性數據，質性研究強調對研究對象進行實證和經驗主義的考察分析，從批判立場對研究對象進行“解釋性理解”。[9]為高效精準地分析質性數據，本文借用國際主流的質性分析工具NVivo軟件來分析教學目標文本。NVivo軟件依據扎根理論，優點在于其強大的編碼功能，能將龐雜的質性數據轉變為層級分明的節點系統，便于研究者篩選信息和深度思考，以發現材料中的內隱信息。

3.研究過程

本研究主要有三個階段：（1）從相關期刊下載、整理教學設計文本；（2）將100篇地理教學目標文本統一成word文檔，導入NVivo軟件；（3）利用軟件進行編碼分析。

步驟（3）是研究的重點和難點。NVivo軟件常用的編碼方式主要有兩種：一是根據研究主題確定編碼節點、形成研究框架；二是先對文獻信息進行編碼，形成若干子節點后再整合，一般按照施特勞斯的開放式編碼、軸心式編碼和選擇式編碼三輪編碼完成。本文采用二者相結合的方式。首先，仔細閱讀有關地理教學目標的研究成果，重點關注教學目標文本內容，確定了“教學目標的表述模式”“教學目標的陳述要素”“教學目標的學情與背景分析”三個核心主題來分析每一篇文本材料，再逐步進行編碼。

第一，開放式編碼。對原始資料進行整理，初步對地理教學目標文本進行貼標簽、概念化。例如，一份地理教學目標分成區域認知、綜合思維、地理實踐力、人地協調觀四個方面，那么就可以借助NVivo軟件將其概念化為“標簽核心素養”。第二，軸心編碼。發現和建立開放編碼所得概念之間的各種關系，并在之前確定的三大核心主題指引下將它們之間的關系提煉為上位類屬。通過分析100篇教學目標文本，發現有的教學目標表述時在地理學科核心素養四個方面都有涉及，有的則將核心素養內化到教學目標內部，如“對地貌景觀進行正確定位和特征描述，提升區域認知能力和綜合思維能力”，可將其概念化為“內涵核心素養”。基于部分和整體的關系，將其整合為同一類屬：“地理學科核心素養表述”，并歸納到“教學目標的表述模式”核心主題下。

二、研究結果與分析

NVivo的編碼結果是一個樹狀多層級結構，其中，文本中概念化的原始信息是三級節點，即原始參考點，由相似的三級節點提煉成二級節點，再在二級節點的基礎上概括歸納成宏觀的一級節點。根據之前確定的核心主題，研究結果分析如下。

1.教學目標的表述模式

100篇文本中共選取了125個原始參考點，通過提煉得出標簽核心素養、內涵核心素養、標簽三維目標等12個二級節點，再將二級節點進行聚類整合成地理學科核心素養表述、學生發展核心素養表述、三維目標表述、其它表述4個一級節點，如表2所示。

在四種目標表述模式中，地理學科核心素養表述最多，共61條，占總參考點數的48.8%；其余表述模式相對較少，按照學生發展核心素養表述的只有1條，占0.8%；三維目標表述的有25條，其它沒有按照核心素養或三維目標固定模式表述的有38條，占比分別達20%和30.4%。說明隨著新課程改革的推行，地理教師們普遍重視地理學科核心素養，并自覺落實到教學目標設計中，同時三維目標在一線教學中仍有一定的影響力，并不斷變化產生新的整合形式。在12個二級節點中，參考點數排名前3的是內涵核心素養、標簽核心素養、一維或二維目標整合，重點核心素養只有3條，參考點數最少的是素養水平一、二，人文底蘊，學會學習，實踐創新，認知、技能、體驗以及目標分離不明確的類型，均只有1條。

2.教學目標的陳述要素

目前關于教學目標的陳述主要有馬杰的行為目標陳述法、格倫蘭的內外結合法、艾斯納的表現性目標陳述法等方式。受馬杰三因素論影響，我國目前地理課程標準中的內容標準也借鑒了行為目標的陳述方式。具體地說，行為目標陳述有四個基本要素：行為主體、行為條件、行為動詞和表現程度。本研究選取的100篇文本中，大多數都能按照上述四要素陳述教學目標，有時為了陳述簡便，會省略行為主體。[10]例如：教學目標中出現“讓學生、使學生、幫助學生”等字眼，可認定該目標的行為主體是教師，如果教學目標中有“能夠、學會、通過”等，則主體是學生。表現程度根據文本材料分為熟練程度、完整程度和準確程度，分別對應教學目標的深度、廣度和精度。[11]例如，“初步形成尊重海洋的意識”可將其提煉為熟練程度；“系統、動態地分析黃河生態治理取得的成效”屬于完整程度；“對地貌景觀進行正確定位和準確描述特征”則劃歸到準確程度。此部分參考點數為1066個，具體如表3所示。

表3 教學目標陳述要素的一級和二級節點參考點匯總

由表3可知，以學生為主體的教學目標有179條，占行為主體的62.4%，以教師為主體的有108條，占37.6%。說明大多數教師都能以學生為中心去設計教學目標，開展教學，還有部分教師受傳統教學大綱的影響，習慣從教師的角度出發去設計教學目標。在行為條件中，運用輔助手段和情境創設的均為78條，說明教師在開展地理教學時注重提供信息資料，幫助學生在情境中學習。行為動詞總體上類型豐富多樣，涵蓋了知、情、意、行各個方面。具體地看，“培養、樹立、形成”出現最多，為121條，占行為動詞總數的22.4%；其次是“分析、對比”，為103條，占19.1%；“了解、認識”和“理解”有76條和30條，各占14.1%和5.6%。此外，“動手繪制、制作”與“調查”也出現在一些教學目標中。價值觀念的生成需要長時間的教育并使學生自覺內化，因此，培養、樹立、形成正確的價值觀念或地理學科核心素養關鍵應該是科學設計課程目標，要經過至少一個學段才能達到，而非一節課40分鐘內可以實現。“了解、理解、掌握”等屬于描述目標水平的狀態動詞，而非行為動詞，將其寫入教學目標難以操作和評價。由此可知，行為動詞使用不當的情況在本次樣本中有一定的體現。教師在教學目標中使用“引導學生動手繪制”“開展調查”等行為動詞以培養學生的地理實踐力，但目前數量還較少。這都說明教師具備新課程改革的積極意識，但將地理學科核心素養落實到教學目標上還存在一定困難。

3.教學目標的學情分析

近年來，“以學定教”的理念逐漸得到教師們的認同，從本文的研究樣本來看，教師在設計教學目標時，也會考慮學生的認知情況及當地背景。將此部分分為認知方式和案例背景2個一級節點，再從原始文本中選取160個參考點，最多的認知方式為探究學習，有27條，占學情分析的16.9%；突出地理實踐力培養的有模擬實驗、考察、調查等，其中模擬實驗有24條，占15%；還有50條教學目標在設計時引入了當地的案例素材，比重為31.3%。詳情如表4所示。

表4 教學目標學情分析的一級和二級節點參考點匯總

三、討論與建議

1.教學目標的表述應重點整合

作為課程目標的“三維目標”和“核心素養”，無論是三個維度的目標之間，還是四個地理學科核心素養之間，都存在內在深刻聯系，早在設計之初就應有整體性的思考。[12]但在100份樣本中，仍有46篇“貼標簽式”的教學目標表述，即照搬課程目標的表述模式分開設計。有研究指出，在教學目標中分開闡述人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力，容易造成同一內容的多次變相表述，是迎合核心素養的形式主義，既不實用，也不科學，[13]還會造成忽視知識和非核心素養以及核心素養泛化等問題。[14]同時，受實際情況制約，每節課都實現所有地理學科核心素養的目標是不現實的，應有所側重。[15]

其實，這一現象由來已久，早在上一輪課改提出三維目標以后，教師們就紛紛將三維目標視為教學目標，教學目標嚴格按照“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度表述，也造成過地理知識與技能目標膨化、地理過程與方法目標淺化、地理情感態度與價值觀目標淡化等問題。[16]究其根源，是教師沒有理解清楚地理課程目標與教學目標的關系。課程是比教學更上位的概念，課程目標是教學目標設計的總體依據和方向，教學目標是課程目標得以實現的具體要求。因此，地理教學目標無須按課程目標分類表述，而是應突出重點，進行整合。

整合教學目標的原因在于：教學是培養完整的人的活動，而不是刻意完成幾項任務的過程。以區域認知為例，認識“區域的復雜狀況”是一個基本知識載體，通過它可以“載”給學生“認識區域復雜性的方法”這一地理學科獨特過程，“載”給學生“對區域問題的價值評判”的觀念指引和情感體驗。[17]知識載體和方法過程是價值評判的基礎和保障，價值評判又為前兩者提供導向和依據，三者有機統一，密不可分。因此，在教學目標表述中應結合教學內容，厘清知識與素養的關系，追求重點整合。建議表述為“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，增強情感、態度與價值觀”。

【案例1】“簡要分析某國因地制宜發展經濟的實例”教學設計——以人教版教材“日本”一節為例的教學目標[18]

通過閱讀日本地形圖以及教材中的地理文字，歸納日本的自然條件與特點。

通過對日本自然條件和人文條件的學習，分析日本是如何因地制宜借助這些條件發展本國經濟的。

通過對本節內容的學習，評價攀枝花發展鋼鐵工業的自然條件和人文條件，感悟因地制宜的重要性。

上述案例以日本的地理條件為載體，通過分析地圖和資料，增強學生對“因地制宜”價值觀的理解。整合學習過程與價值觀滲透，旨在培養學生的區域認知和人地協調觀等地理學科核心素養，重點突出，切實可行，有利于課堂教學的開展和評價。

2.教學目標的行為動詞應具體可行

教學目標反映的是學生學習的結果，直接指向教師的教、學生的學以及教學評價。只有明確而具體的教學目標表述，才具有可操作性，才能有效引導師生圍繞教學目標恰當組織教學，并對教學效果進行準確評價。但是在100份樣本中有76份教學目標都出現了“培養……核心素養或價值觀念”“樹立……精神”等模糊抽象的行為動詞，不僅不易觀測，而且難以達成。建議列舉一些能反映學生內心想法的具體事例，使內部過程與外顯行為相結合。了解、理解、掌握等是描述學生心理認知水平的狀態動詞，如果作為教學目標的行為動詞，則會導致教學過程缺乏質與量的明確規定，最終難以檢測和評價教學效果。因此，教學目標的行為動詞應清晰可見，具體可行。

李家清等人將外顯化、可測性的行為動詞進行了分類，如表5所示。[19]在陳述“理解”這一內在水平時，可用“舉例說明、分析、解釋”等行為動詞將其細化，實現有效教學。

表5 地理教學目標行為動詞示例

3.設計教學目標應深入分析學情背景

地理教學設計是一個完整的流程，學情及背景分析是教學設計的現實依據。只有在分析學生情況與背景資源的基礎上，才能設計出較為理想又符合現實的實施方案，這也是準確定位教學目標的前提。由于我國地理環境多樣，因此教學內容也不宜千篇一律，應在課標的基礎上，適當引入當地案例素材進行教學。本次100篇樣本中有50篇教學目標文本體現了學校當地的特色或案例。但是教學目標不應僅停留在體現當地案例的表面，還要針對鄉土案例素材、具體內容活動以及學生認知情況進行研究與分析，深入挖掘現實案例對于學生發展的教育意義和價值所在。

【案例2】“大氣污染及其防治”教學目標[20]

本節課以授課所在地山西省臨汾市的霧霾天氣為例進行探討，旨在使學生通過走訪調研、資料搜集并與同學進行互動交流的過程，多角度地認識當地的環境狀況，綜合分析環境問題的形成原因，以及保護環境的方法和措施，從而培養學生學科核心素養。

學生能夠用觀察、走訪等方法收集臨汾市霧霾天氣的相關資料，并在與他人合作中交流探討。

學生能夠從臨汾市自然地理環境、社會經濟發展狀況等特定區域特征分析霧霾產生的地理原因。

面對當前大氣污染的嚴峻形勢，學生能夠結合臨汾市霧霾頻發這一復雜的地理現象，解釋地理環境對人類活動的影響以及人類活動影響環境的方式和強度，舉例污染防治措施，增強保護大氣環境的意識與社會責任感。

上述案例結合了授課所在地的地理條件與霧霾這一現實背景，以此為契機，引導學生深入分析現實問題背后的地理原因，培養學生人地協調觀等地理學科核心素養，很好地發揮了現實案例潛在的教育意義。同時又明確了觀察、走訪等學習方法，對于課堂教學能夠起到有效的指引作用。

四、結語

本文以NVivo質性分析軟件為研究工具，對100篇地理教學目標文本進行編碼分析，旨在挖掘地理教學目標的設計現狀與特征。主要結論如下。

（1）當前地理學科核心素養正深入推動教學設計變革，但三維目標在地理教師群體中仍有一定影響，在此轉變過程中，教師們較難厘清知識與素養、各素養之間的關系，在設計教學目標時容易照搬課程目標表述，重點不明，缺乏整合。

（2）在進行地理教學目標設計的具體過程中大量選用抽象模糊的行為動詞，缺乏可操作性。

（3）需要進一步挖掘與教學目標相對應的學情及背景分析的教育意義。

在今后的地理教學中，地理教師應把握教學目標的內在統一性，重點整合表述模式，選用具體可行的行為動詞，深入分析學情與現實背景，讓定位更加準確的教學目標真正成為有效教學的先導。本研究也有一定局限性，著重分析知識與技能等外顯目標的行為動詞，對于意志品質與行動能力等內隱性目標的表述或核心素養的水平進階還需進一步研究。