基于真實情境的地理過程類試題對教學的啟示
——以2020年高考全國Ⅰ卷地理37題為例

張小蘭 李俊峰

（安徽師范大學 地理與旅游學院, 安徽 蕪湖 241000）

“立德樹人、服務選才、引導教學”是高考的核心功能，[1]以地理學科核心素養立意的試題, 其考查的重點是在整體把握地理知識的基礎上解決真實情境下的地理問題。[2]近年來，在高考試題中出現了大量基于真實情境的地理過程類試題，例如：2020年高考全國Ⅰ卷地理37題對玄武巖臺地中微觀地貌形成過程的考察；2021年全國甲卷地理9～10題對珊瑚礁形成過程的考察。此類試題能夠考察學生在面對陌生、復雜的結構不良情境時的問題解決能力、邏輯推理能力等。通過分析學生答題情況發現，學生并不能較好地應對此類試題，這從側面反映出教學中存在問題。本文以2020年高考全國Ⅰ卷地理37題為例，探討基于真實情境的地理過程類試題對高中地理教學的啟示，以期為中學地理教學提供參考。

一、高考試題及學生答題情況分析

1.真題重現

37.閱讀圖文材料，完成下列要求。（24分）

形成玄武巖的巖漿流動性好，噴出冷凝后，形成平坦的地形單元。如圖1所示，某海拔500米左右的玄武巖臺地上，有較多海拔700米左右的玄武巖平頂山，以及少量海拔900米左右的玄武巖尖頂山。調查發現，構成臺地、平頂山、尖頂山的玄武巖分別形成于不同噴發時期。

圖1 某玄武巖臺地剖面圖

（1）指出玄武巖臺地形成以來因流水侵蝕而發生的變化。（6分）

（2）根據侵蝕程度，指出構成臺地、平頂山、尖頂山的玄武巖形成的先后次序，并說明判斷理由。（12 分）

（3）說明玄武巖臺地上有平頂山、尖頂山分布的原因。（6分）

該試題結合實例，考察了“內外力作用對地表形態的影響”，重點關注地貌格局的演化過程，體現了對必備知識的考查。通過設置陌生的地理情境，從微觀地貌角度，考察學生的邏輯推理和綜合思維能力。

2.學生答題情況分析

本文通過分析學生的答題情況，歸納了學生出現的典型問題（見表1）。

表1 學生答題出現的典型問題分析表

綜上所述，學生回答該題出現問題的特征歸納如下。一是獲取和解讀地理信息的能力較弱，主要表現為學生沒有應答或應答與試題無關，缺乏分析結構不良情境的鍛煉；二是缺乏過程性思想，主要表現為答題停留于表面，無法還原地理事物的形成過程。如學生在分析玄武巖形成次序的原因時，盡管能判斷出侵蝕程度與侵蝕時間有關，但無法根據三類巖石的外部形態正確判定不同玄武巖遭受的侵蝕程度，從而推斷出三類巖石的形成過程；三是邏輯推理能力弱，如第一問中沒有理清“變化”究竟指哪些方面的變化，僅能回答出流水侵蝕作用，而無法進一步回答出侵蝕作用下玄武巖臺地的面積和地表起伏變化。

二、透視課堂教學問題

1.忽略結構不良情境的創設

通過分析學生答題特征可知，大部分學生沒有作答或作答與試題無關，主要原因是沒有讀懂試題情境。以37題第（1）問為例，此情境陌生復雜，是對“水”和“地貌”兩個要素的縱向聯系考察，需要說明自然現象間的關系，為結構不良情境。具體表現如下：一是問題指向的主語不明，即是指玄武巖臺地發生的變化還是該地區整體地貌發生的變化；二是變化的對象指向不明，即是地貌形態發生的變化，還是面積、海拔、高差和侵蝕類型發生的變化。學生在日常學習和測試中接觸的問題情境是簡單熟悉的，涉及要素較淺，行為動詞水平較低，結構良好。結構不良的高考試題情境和結構良好的教學情境使學生無法順利遷移知識，學生在應對陌生復雜的地理問題時，不具備相應心理狀態和技能。

2.缺乏地理過程性思維的培養

學生在答題過程中無法根據已知地貌格局反推地貌的形成過程，缺乏地理過程思想。以37題第（2）問為例，侵蝕程度的強弱與地貌形成時間次序的關系，體現了時間尺度下多要素（流水與地貌）綜合?？疾樵摰氐孛残纬蛇^程，這與巖石風化過程，河流地貌形成過程等地理現象屬于同一過程思想，即暴露時間越久，侵蝕程度越強。但學生僅有對某一現象形成過程的機械記憶，沒有掌握三種地貌的形成原因，沒有建立地貌形態與成因的動態關聯，缺乏過程思維。這源于課堂教學中缺乏對學生過程性思維的培養，過于注重教材中的知識結論，沒有重建知識的形成過程，缺乏對相似地理過程思想的總結，使學生在面對陌生復雜的地理格局時，無法還原其地理過程。

3.缺少邏輯推理能力的鍛煉

學生在應答過程中地理知識零散，缺少邏輯，利用已有知識經驗解決新問題和地理表達能力較弱，缺乏邏輯推理能力。以37題第（1）問為例，火山噴發形成平坦的地形單元，流水侵蝕使玄武巖臺地切割加深，地表高低不平，與學生熟知的水土流失現象同理，均屬于流水侵蝕作用對地表形態的影響。但學生思維停留于火山地貌的認知框架之下，無法借助已有的知識經驗，利用相似邏輯思路推理現狀。這一現象一方面反映出在教學過程中教師缺少對學生進行地理邏輯總結的指導，學生潛在的邏輯思維在面對陌生復雜地理情景時無法被激發；另一方面反映出學生沒有得到充分的邏輯思維能力訓練，缺乏建立地理邏輯與地理情境之間聯結的意識和能力。

三、探尋教學策略

1.教學良境與試題劣境無縫銜接，增強應變能力

在課堂教學中，大多呈現的是結構良好的教學情境，但現實生活中的情境多為復雜不良結構，當學生遇到結構不良情境問題時，往往無法應對。知識、能力和素養在一定的教學情境中形成，通過高考情境得以檢測?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版）》要求試題中要創設復雜、開放的真實問題情境，從而檢測學生是否具備應對陌生復雜真實情境的能力。只有將教學情境與試題情境無縫銜接，才能增強學生應對復雜真實情境問題的能力。

實現教學情境和試題情境的銜接，需要理順“教學情境”“試題情境”和“真實情境”之間的關系。教學情境和試題情境取材于現實情境，但不等同于現實。教學情境需要根據學生特點，結合某一主題進行加工，如河流地貌“v”型谷的形成，選取真實情境——虎跳峽，設置問題情境將“v”型谷的形成與河流下蝕作用結合，引導學生總結出河流下蝕作用發生的主要河段及其對地貌形態的影響（見圖2）。試題情境既要反映現實情境中存在的問題，體現復雜性和開放性，又要圍繞某一主題，考慮學生特點。如案例中試題意在考查學生能否根據所見景觀，判斷地貌特征及成因，既能夠檢測學生對于現實情境的地理解讀，又能檢測學生對流水侵蝕與地貌形態之間關系的掌握程度。

圖2 教學情境與試題情境銜接案例

2.地理過程與地理格局相互交融，促進深度學習

地理過程學習是學生認識地理格局、掌握地理規律、運用地理原理的重要環節，也是地理深度教學的重要要求。如在“全球氣壓帶和風帶”一課中，教師不是要求學生運用口訣等方法記住全球氣壓帶和風帶的分布規律，而是重建知識形成過程（見圖3），幫助學生形成較為完整的知識框架，這是掌握地理知識的過程。

圖3 地理過程教學示例

實現深度教學還需關注知識過程背后的思想過程。三圈環流是在熱力環流基礎之上演化而來的，是冷熱不均引起大氣運動的全球尺度表現。海陸風與季風是不同時空尺度的地理過程，海陸風是局部范圍的，周期是一晝夜；季風是大洲尺度的，周期是季節尺度，但其都統稱為周期性風。無論時空尺度如何變幻，地理格局呈現何種差異，但其背后的過程思想始終是統一的。

3.注重培養學生邏輯推理能力，提升地理素養

培養學生的地理素養，就是培養學生的真實性學力。學生能夠用動態綜合、時空轉換的思維認識世界，用地理的語言表達世界，用創新靈活的方式改變世界。這就要求學生能夠形成“可信賴性、可遷移性和可持續性”的真實性學力（見圖4）。[3]

圖4 邏輯推理能力培養路徑

可信賴性要求教學要有學術依據，在提升學生地理邏輯思維時，應從地理學已有的思想、方法和學術成果出發，尋找適合學情的教學素材，加工為教學內容，使學生通過學習掌握知識，通過知識深化尋找邏輯，通過邏輯運用解決問題?？蛇w移性要求培養學生解決問題的能力，解決地理問題需要批判性地將地理邏輯運用于現實情境之中，并將地理思維轉化為地理語言，通過地理表達呈現問題解決策略?？沙掷m性需要學生學會學習的方法、養成良好的學習態度與習慣，使學生走出課堂、走出校門，仍有學習意愿和能力。通過培養學生地理邏輯能力從而提升地理素養，使學生走出校園能夠解決現實生產和生活中所遇到的地理問題。

四、結語

本文通過分析高考地理試題的考查要求和學生答題出現的典型問題，思考地理教學中存在的問題并尋找應對方案，使學生能夠應對結構不良情境，增強對現實情境的應變能力；透過地理格局推測地理過程，促進深度學習；用地理邏輯解決問題并能夠清晰準確地用地理語言表達，提升學科素養。