二語習得中顯性知識與隱性知識對教學的影響綜述

吳 桐

引言

在新課程改革背景下，二語習得愈發聚焦于顯性知識與隱性知識。顯性知識指人們用以完整表述的編碼知識，一般伴隨符號系統的參與。隱性知識則指人們明了且顯露在行動中，卻難以形容表達的知識。一般認為，二語學習者的隱性知識水平低于母語者，因為在二語習得中，學習者更易接受和吸收詞匯、句子、語法等顯性知識。因此，厘清顯性知識與隱性知識的定義及二者的轉化關系，有利于提高學習者的二語習得水平，并指導外語課堂教學與實踐。

一、顯性知識與隱性知識

英國學者波蘭尼（2004）是明晰顯性知識與隱性知識定義的第一人。他主要聚焦于知識的可描述性，認為顯性知識能夠被各種系統，如書籍、口頭語言等具體描述，而隱性知識則不能被具體描述。但他肯定隱性知識對于學習者潛移默化的正向影響，認為其在提高學習者二語習得水平方面的作用毋庸置疑。在外語教學中，顯性知識通常指明確的詞匯、句法、語法規則知識，這些知識能夠被學習者具象掌握。如在英語專業八級考試改錯題中，學習者能夠識別句子中的錯誤并訂正，這說明其掌握了顯性知識。有趣的是，在一些國內外對比研究中，實驗者發現母語者往往難以準確、具體地說出句子中的語法等錯誤，這是因為母語者的隱性知識水平遠高于顯性知識水平。語言學家比亞里斯托克（Bialystok 1979）認為，由于可描述性，顯性知識更容易被二語習得者掌握與運用，而隱性知識本身具有不確定性，且其獲取受年齡因素的影響。一般認為，年齡越大的二語習得者，越難掌握隱性知識。帕拉迪斯（Paradis 2005）也指出，正是由于隱性知識沒有具體的媒介系統可供傳播，二語習得者通常是利用顯性知識獲取語法、句法規則，導致在語用方面，他們往往缺乏隱性知識的內化，這也是其二語習得水平較低的原因之一。萊奧（Leow 2012）指出，二語習得者書面語水平的高低取決于顯性知識掌握多少，但口語水平的高低則更大程度地取決于隱性知識掌握多少，這也就解釋了為何我國中學生的英語口語水平遠遠低于其書面語水平。

國外相關研究表明，在二語習得過程中，無論是顯性知識還是隱性知識，都能夠被學習者習得。區別在于，隱性知識的習得受多方面因素的影響，如生理、年齡、外部環境等，因此具有復雜性和不確定性。兒童比成人更傾向和易于習得隱性知識。

國內相關研究也較多。王方華（1999）認為，顯性知識可以方便化、正式化地供人類傳遞與交流，能夠以真實的語言明晰地表達。而隱性知識較難明確化、定理化；相反，是高度個人化的，且牽涉個人態度、信念和價值觀等無形的因素。石中英（2001）提出，在教學過程中存在大量的顯性知識與隱性知識，這些知識既與具體學習內容有關，又與教學和學習行為、師生交往等息息相關。戴曼純（2005）指出，顯性知識與隱性知識之間可以相互轉化，且具有較高的轉化度。因此，在語言習得過程中，不僅要讓學習者掌握好顯性知識，還要營造良好的語言環境，推進隱性知識的內證實踐，從而提升學習者的語言水平。

經過研究，認為顯性知識與隱性知識無明確的分界線。顯性知識指學習者有意識運用的知識，而隱性知識則是內化于學習者自身的知識。在語言習得過程中，學習者只有學會靈活運用、轉化這兩種知識，才能最大限度地提高語言水平，這對外語課堂教學實踐也有一定的指導作用。

二、顯性知識與隱性知識的關系

現對二語習得界而言，較大的分化情況存在于顯性知識與隱性知識的關系中，主要有三種接口假說。一是以克拉申（Krashen 1985）為代表的受喬姆斯基（Chomsky）天賦語言觀影響的無接口說，認為顯性知識不能轉化為隱性知識，只能對二語產出起監控作用，所以提倡隱性教學，強調通過保證“可理解的語言輸入”實現隱性知識的習得。二是以德凱澤（DeKeyser 1994）為代表的強接口說。該主張認為二語知識始于陳述性知識，且陳述性知識可以經過反復練習后轉化成程序性知識，即顯性知識可以轉化為隱性知識。三是以埃利斯（Ellis 2004）為代表的弱接口說，認為顯性知識可能轉化成隱性知識，但隱性知識的習得無法繞過語言習得的自然順序。也就是說，二語的目標特征只有處在學習者二語語言發展的習得階段，其顯性知識才有可能通過實踐操練轉為隱性知識。

就顯性知識和隱性知識接口情況而言，我國學者觀點各異。戴曼純（2005）主張，實驗在論證接口問題中是不可或缺的，但由于顯性的教學與隱性的學習一般來說是同時發生的，故而要設計顯隱性知識之間相互轉化實驗，難度系數較高。顧琦一（2005）主張，知識本身的轉化只是表象，知識提取路徑的轉化才是應關注的焦點。江進林（2010）則總結，以上幾種觀點盡管迥乎不同，但其具有相通的理論基礎，均體現科學性、合理性。

實證研究在一定程度上證實了這些假說的作用。周文美（2014）對內蒙古自治區師范院校53位英語專業學習者顯性知識與隱性知識總體掌握情況進行深入調研。研究表明，顯性知識的總轉化率較高，且相當高水平的對應程度存在于被試者的隱性知識與顯性知識之間。故而得出結論：在非目標語的外語學習環境下，兩種知識之間具有高轉化度，其接口是真實存在的。

總之，國內外的研究表明，顯性知識與隱性知識能夠相互轉化，這種轉化有利于提高學習者的語言水平。但是在具體的語言習得過程中，這兩種知識是如何轉化的，需要創造怎樣的內外部條件促使其成功轉化，還有待進一步研究。

三、教學應用

盡管對顯性知識與隱性知識的討論還存在一定的爭議，但其對外語教學的重要作用不容忽視。

部分學者著力口語教學研究。魏文菁（2014）對上海外國語大學的55名英語班培訓生進行了口語表達能力測驗的研究。研究發現，對學習者進行新的語法知識的教授后，若能馬上提供相應的語法訓練環境，用來檢測他們的語言輸出，將能取得良好的效果。這也說明在外語教學中，教師要根據具體情況，通過隱性的語言環境，促進學生隱性知識的吸收、運用。林靜（2018）對高職學生的英語口語情況進行了調查，調查結果顯示，高職學生的口語語用失誤情況主要體現在社交語的語用失誤方面。增強學生的顯性知識和隱性知識都能夠減少語用失誤，特別是顯性知識的吸收，能夠在較大程度上減少學生在口語表達中的語法錯誤，提高其社交語語用能力。但是，如果要求學生能夠根據不同語境靈活變換，則對其隱性知識要求較高。這表明，在外語教學中，一方面要保障顯性知識學習；另一方面要注重隱性知識內化，才能使學生取得較好的口語學習效果。

更多學者從傳統的語法教學角度入手，探討顯性知識與隱性知識的相關問題。胡壯麟（2002）主張，“學習者根據一定的語言知識，學習和使用更自覺，更踏實”，傳統的顯性教學，如教師講授語法規則等，必須與隱性教學相融合，才能高效促成學生語法能力的一體化提高。戴煒棟、陳麗萍（2005）指出，近年來的研究表明，向學習者提供大量的實操機會是進行語法教學的理想途徑。至于是進行單獨的隱性語法教學，還是顯性教學與隱性教學相融合，研究者觀點各異。大多數學者贊同在語法教學中適時適當地融入非語言活動。如羅明禮、劉麗平（2010）對中國10所高中的學生的英語語法水平進行測驗，結果發現單純對學生進行顯性知識的教授能夠大幅度提高其英語語法的卷面成績，但對于高中階段的英語學習者來說，最關鍵的是能夠學以致用，因此隱性知識的掌握與內化是極為重要的。也有少數學者如田金平（2005）認為，傳統的教學方法在外語教學過程中應被摒棄，可理解的語言輸入才可使學習者深入地理解語言使用程序與規則。

學習者個體差異也是重要因素之一。在語言習得的教學與學習過程中，影響學習者注意的六大要素有頻率、感知突顯性、個體差異、任務要求、教學及學習者當前的中介語水平。作為學習者之間最顯著的個體差異，語言水平是影響學習者對目標語言形式注意與習得的關鍵因子。為了研究顯性知識與隱性知識對不同水平英語學習者的影響，曾永紅（2009）調查了不同水平的英語專業學生的英語隱性語法知識的應用程度，探討其隱性知識和學生英語水平的關系，發現高水平的英語學習者隱性知識與英語水平相關系數較高，相關關系顯著。值得關注的是，兩組學習者的隱性語法知識與他們的實際英語水平均呈顯著正相關。即隱性語法知識對他們的高考、英語專業四級考試成績起顯著預測作用。這表明隱性語法知識對于二語水平的發展極為關鍵。巴特勒（Butler 2002）考察了成年日本人英語冠詞系統的元語言學知識，結果顯示，在冠詞填空測試中，英語水平較差的受試取得的成績顯著低于英語水平較高的受試。因此，他得出結論：外語學習者的英語總體水平與其顯性語法知識之間存在密切關系。漢和埃利斯（Han&Ellis 1998）調研了二語學習者的顯隱性語法知識與其二語水平之間的關系，研究表明，受試的二語水平與其顯性語法知識呈顯著正相關，而與其隱性語法知識并不具有顯著相關性。

總體來說，顯性知識與隱性知識在外語教學中起重要作用。在口語教學中，教師要避免單一的教學方法，兼顧顯性知識與隱性知識，不僅要保證顯性知識的吸收，還要著重提高其語用水平。在語法教學中，顯性知識的教授可以快速減少學習者的語法錯誤，提高其卷面成績，但要想讓學習者靈活運用所學語法知識，則要依賴隱性知識的內化作用。此外，在教學過程中，教師應特別考慮學習者的個體差異。即便接收的是相同的語言知識，個體差異也會導致其顯性知識內化和語言運用水平的差異。當母語與所學外語相似度較低時，這種差異尤其明顯。因此，只有針對學習者個人的具體情況，如個人的學習水平、個性、心理等“對癥下藥”，才能取得較好的教學效果。

四、發展方向

在實際的外語教學過程中，應注重顯性知識與隱性知識的結合，以促進學習者語言習得水平的提升。在未來，對這兩種知識的研究應有一定的發展方向。

首先，顯性知識與隱性知識轉化的必然性離不開教師的指導。指導并非是教師對學生的統一規定，而是在學生學習的過程中，教師指導的質量、頻率與強度等有所差別。具體來說，教師的指導體現在以下四方面：首先，明晰某一階段的教學目標；其次，深切了解學生的學習興趣、學習動機和學習步調；再次，將動機與目標之間的內在關系融會貫通；最后，著手編寫針對性強的實用型教材，設計較理想的教學過程。唯有如此，方能不斷誘發學生內在的強烈的學習動機，從而達到師生和諧合作的效果，進而達到教學目標。之所以強調教師的指導性，是為了誘發學生學習的主動性，避免讓教師凌駕于學生之上。這也是應引起廣大教師警惕的一個重要方面。在實際的外語教學中，教師的“講”與“問”不可或缺，尤其是在重難點教學時，教師的精講、精問通常具有醍醐灌頂的作用，但要注意的是，不能使這樣的“講”與“問”變成“填鴨式”的“灌輸”，應注重發揮學生的主觀能動性，特別關注其應答與反問。

為了確保良好的互動關系能夠存在于顯隱性知識之間，應給予兩種知識同等的考量與關注。例如，可通過觀摩、對比與分析、點評，鼓勵學生主動探索、實踐外語學習中顯性知識隱性化與隱性知識顯性化的程序應用，最終達到提高其外語水平的目的。要實現良性互動，教師可采取三種較實用的教學模式。一是“先學后教”模式，經實踐證明，該模式能夠較好地保證學生學習的主體地位，發展其個性品質，發揮其學習主動性；二是小組合作探究模式，該模式是目前公認的外語學習的高效模式，要求教師根據優勢互補、個性與共性相得益彰等教學原則，實現小組成員的理想組合搭配，從而誘發學生在積極的探討、交流中對顯隱性知識進行融會貫通；三是多媒體情境教學，簡而言之是把學生熟悉的具體的情境適當引入課堂教學，加強其學習體驗，通過多媒體較全面、直觀的展現，使隱性知識具象化。在實踐得當的情況下，上述三種教學模式均能鞏固學生對外語顯隱性知識的深刻認知，從而促進其全面發展。

其次，目前國內外對于顯性知識與隱性知識的相關研究主要聚焦于語法和口語教學，缺乏從多維角度探究兩種知識對語言習得水平的影響。近年來，認知科學與社會心理學界指出，可以利用先進的醫學技術觀察研究學習者大腦內部的活動情況。具體來說，先進行顯性知識的輸入，以觀察大腦內部的活動軌跡并記錄，再對其進行隱性知識的刺激，再次觀察大腦的活動軌跡，最后對比分析兩種知識與語言習得之間的關系。

結語

本研究主要總結了二語習得中顯性知識與隱性知識的相關問題，首先，闡述了學者對顯性知識與隱性知識的定義；其次，厘清這兩種知識之間的關系，主要包括三種接口理論，并總結了我國學者對于這些理論的不同觀點；再次，歸納了國內外研究者對于顯隱性知識教學方面的理論與實證研究成果；最后，闡述了顯隱性知識對外語教學研究的影響。不足之處在于，本研究主要總結的是國內外學者對于顯隱性知識的理論研究，實證方面的探討尚不完善，值得進一步研究。